Die Rolle von Verantwortung in der Ausbildung im Handwerk aus pädagogischer Perspektive

Inhaltsverzeichnis

1 Verantwortung - Die unerforschte Kernkompetenz

2 Theoretische Vorbetrachtungen
2.1 Begriffsdefinition - Verantwortung im historischen Wandel
2.1.1 Ursprünge - Verantwortung als reaktive Rechtfertigung
2.1.2 Das klassische Modell - Verantwortung als ex-post Rechtfertigung
2.1.3 Prospektive Orientierung - Der neue Verantwortungstypus
2.2 Verantwortung im Dualen System
2.2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen
2.2.2 Zur Problematik der Verantwortungserziehung in der beruflichen Bildung
2.3 Fragestellung - uber die Möglichkeit verantwortlichen Handelns der Auszubil­denden

3 Methodische Überlegungen
3.1 Die Einzelfallstudie - Untersuchungsform zur Hypothesenbildung
3.2 Das Leitfadeninterview - Strukturierte Stegreiferzahlung
3.3 Die zusammenfassende Inhaltsanalyse
3.3.1 Methodische Anpassungen
3.4 Auswahl der Interviewpartner, Kontaktaufnahme und Vorgespräche

4 Kategoriesystem, Leitfaden und empirisches Vorgehen

5 Ergebnisse
5.1 Objekte der Verantwortung: Wofiir konnen Auszubildende verantwortlich sein?
5.2 Wertende Instanzen: Wer ist wem gegenuber verantwortlich?
5.3 Einflussfaktoren: Was wirkt sich auf verantwortliches Handeln von Auszubil­denden aus?

6 Einordnung der Ergebnisse
6.1 Theorie und Realitat: Handeln Auszubildende verantwortlich?
6.2 Klassische oder neue Verantwortung? Elemente der Modelle von Kurt Bayertz

7 Schlussbemerkungen

Literatur

A Anhang
A.1 Transkription des Pre-Test-Interviews
A.2 Analyse des Pre-Tests
A.3 Kategoriesystem vor dem Pre-Test
A.4 Revidiertes Kategoriesystem nach dem Pre-Test
A.5 Frageleitfaden vor dem Pre-Test
A.6 Überarbeiteter Leitfaden nach dem Pre-Test

1 Verantwortung - Die unerforschte Kernkompetenz

Verantwortung gewinnt in der Beruflichen Bildung zunehmend an Bedeutung. Im pädagogischen Diskurs über das recht junge Konzept der Schlüsselqualifikationen nehmen Schlagworte wie „Mitverantwortung“ und „Eigenverantwortung“ - neben anderen - zentrale Positionen ein.¹ Die Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft - also der Fahigkeit zur Übernahme von Verantwor­tung - gilt als eines der obersten Ziele der Bildung im Allgemeinen und damit auch der berufli­chen Bildung.²

Die Frage, die ich hier stellen mochte ist die, wie dieses oberste Bildungsziel im Rahmen einer handwerklichen Ausbildung erreicht werden soll, denn verantwortliches Handeln ist keineswegs ein Selbstlaufer, der sich automatisch als Nebenprodukt der Ausbildung ergibt.

Woran es bisher in der Berufsbildung mangelte, war eine klare Definition, wie der Begriff „Ver­antwortung“ in diesem Rahmen zu verstehen ist, und wie der Ausgebildete dazu angehalten werden kann, selbst Verantwortung zu „lernen“.

Fur den Bereich Erwachsenen- und Weiterbildung hat eine Autorengruppe unter der Herausge­berschaft von Henning Patzold 2008 ein Werk zur Verantwortungsdidaktik veröffentlicht, das mögliche Definitionen und Verortungen von Verantwortung liefert, und auf schulischer Seite Anstoße fur die Vermittlung von verantwortlichem Handeln vornimmt.³ Intention der vorlie­genden Arbeit ist es, im Anschluss an diesen Sammelband die andere Seite der Ausbildung im Dualen System - den betrieblichen Ausbildungsteil - zu beleuchten, und in einer Art „Bestands­aufnahme der Verantwortung“ festzustellen, ob und wie Auszubildende verantwortlich handeln. Zu diesem Zweck wurden acht Ausbilder⁴ im Handwerk in Interviews zu ihren Erfahrungen mit Auszubildendenhandeln befragt, und die Interviews mit Methoden der Qualitativen Sozialfor­schung ausgewertet.⁵

Als Basis für die Entwicklung der Interviewfragen und die Auswertung musste zunächst ein soli­des Theoriefundament entstehen, aus dem ein praktisch handhabbares Verständnis des durchaus nicht unumstrittenen Verantwortungsbegriffs resultiert. Dies nahm ich an Hand eines kurzen Abrisses über die historische Begriffsbildung- und Entwicklung vor, der diese Arbeit eröffnet. Daran schließt sich zunachst ein Blick auf die Gesetzeslage im Ausbildungsbereich an, dann eine ausführliche Darstellung verschiedener, zum Teil konkurrierender, padagogischer Ansatze, die zum Einen weitere Ansatzpunkte fìir die Interviews liefert, zum Anderen auch verdeutlicht, dass die Bedeutung und Handhabbarkeit von Verantwortung im padagogischen Diskurs keines­wegs eindeutig und unumstritten ist.

Nach dem Vorstellen der methodischen Vorgehensweise und der Abgrenzung der Interviewgrup­pe, folgt die Herleitung der Fragen und Bewertungsgrundlagen an Hand der erarbeiteten theore­tischen Basis. Dabei werden die padagogischen Ansatze und bisherigen Erkenntnisse, die sich bis auf wenige Ausnahmen auf den schulischen Bereich beschranken, in ein Gerüst überfuhrt, das für die Untersuchung der Betriebsausbildung praktikabel ist.

Im Anschluss stelle ich die Ergebnisse vor, die die Frage „Wer ist wahrend der Berufsausbildung im Betrieb wem gegenüber wofür verantwortlich?“ in verschiedenen Nuancen klaren. Dabei wird sich zeigen, dass die Antworten auf diese Frage ebenso vielschichtig wie die theoretischen Perspektiven sind und in unterschiedlichen Kontexten unterschiedlich ausfallen. Weiter werden verschiedene Faktoren vorgestellt, die sich auf verantwortliches Handeln von Auszubildenden auswirken, sei es begünstigend oder einschrankend.

In einer Rückbindung an die Theorie werden die Ergebnisse dann an Hand der unterschiedlichen Positionen bewertet, um die Ausgangsfrage „Konnen Auszubildende verantwortlich handeln“ zu klaren. Es kann an dieser Stelle vorweggenommen werden, dass auch diese Antwort nicht ein­deutig ist, sondern im Auge des Betrachters, oder besser, des theoretischen Standpunktes liegt. Letztlich mochte ich in einigen Schlussbemerkungen das mit dieser Arbeit Erreichte noch ein­mal kurz zusammenfassen und die wichtigsten Ergebnisse erneut aufgreifen. Dabei wird sowohl auf Schwachpunkte und Blindstellen in der Fragestellung, als auch auf Anknüpfungspunkte für weitere Forschungen zur Verantwortung eingegangen.

2 Theoretische Vorbetrachtungen

2.1 Begriffsdefinition - Verantwortung im historischen Wandel

2.1.1 Ursprünge - Verantwortung als reaktive Rechtfertigung

Das Wort „Verantwortung“ taucht laut Grimmschem Wörterbuch erstmals Mitte des 15. Jahrhun­derts im Sprachgebrauch auf und hat die Bedeutung des Entwurfs einer Antwort an den Kaiser. Weitere Bedeutungen der Verantwortung und der „Handlung des Sich Verantwortens“ sind die Rechtfertigung vor einem weltlichen Gericht oder vor Gott als hochstem Richter. Grundsatzlich wird die Verantwortung mit einem Rechtfertigungsprozess gleichgesetzt und ist ein reaktiver Vorgang, in dem sich der Verantwortliche auf eine Anfrage oder Anklage hin erklart. Der Verant­wortende wird dabei zur Verantwortung gezogen, steht in der Verantwortung oder gibt Antwort⁶ und handelt in allen Fallen auf eine Aufforderung hin und rechtfertigt sich aktiv fiir bereits ge­schehene, negative Folgen seines Tuns. Damit steht der Verantwortungsbegriff in der Tradition des römischen „respondere“, das meint, „eine Sache vor Gericht verteidigen bzw. ein Handeln rechtfertigen, und zwar so, daß man auf eine Anklage zu antworten hat.“⁷ Das Konzept findet unter dem Begriff „imputatio“, der wortlich ubersetzt „Zurechnung“ bedeu­tet, Eingang in die Morallehre des Christentums⁸ und wird von bedeutenden Philosophen auf­gegriffen und weiterentwickelt. Immanuel Kant schafft im 18. Jahrhundert einen säkularisierten Verantwortungsbegriff, indem er Gott als hochste Instanz durch einen „inneren Gerichtshof“ er­setzt. Demzufolge ist die hochste Instanz das eigene moralische Empfinden in Form des Ge­wissens, das dem weltlichen Gericht als Instanz, der gegenüber man verantwortlich ist, ge­genübertritt.⁹ Weiterhin erweitert Kant das Verantwortungsmodell um die Freiwilligkeit. Er be­zeichnet die imputatio als Beurteilung einer freiwilligen Handlung vor dem Gesetz. Die Freiheit einer Entscheidung wird somit zur Grundlage jeglichen verantwortlichen Handelns.¹⁰ Friedrich Nietzsche erklart die Freiheit des Menschen und damit die Freiwilligkeit seiner Handlungen nicht nur zur Grundlage, sondern zur alleinigen Bedingung für verantwortliches Handeln, und ernennt den freien Menschen selbst zur höchsten und einzigen Instanz, der gegenüber er sich rechtfertigen muss, indem er postuliert „Der freie Mensch ist nur sich selbst gegenüber verant­wortlich.“¹¹

Eine weitere Facette erhalt Verantwortung durch die Stellung als quasi- Nachfolger der Pflicht, von deren ursprünglicher Bedeutung das philosophische Verantwortungsverstandnis maßgeblich geprägt ist. Das originare Verstandnis von „Pflicht“ ist der frühen Bedeutung der Verantwortung sehr ahnlich. Sie beschreibt im Christentum Gehorsam gegenüber Gottes Weisungen, in der Aufklarung die Bindung an das Gesetz der Vernunft. Gleichzeitig gilt auch für den traditionel­len Pflichtbegriff Kants Erkenntnis, dass ebendiese Bindung an die Vernunft und Gehorsam in der freien Entscheidung des Menschen liegen. „Pflicht wurde also verstanden als diejenige Hal­tung, durch die er [der Mensch, F.E.] erst und allein in der sittlich-geistigen Ordnung lebt, und durch die er seine Freiheit verwirklicht.“¹²

Der Übergang von Pflicht zur Verantwortung ist dabei etwa seit der Zeit des ersten Weltkrie­ges zu beobachten und gründet wohl im Alltagsverstandnis der Pflicht als „Vorstellung von obrigkeitlichem Befehl, allseitiger Reglementierung, Unterdrückung des eigenen Willens und der spontanen Verhaltensweisen, kurz die Vorstellung von einem außeren und inneren Zwang [...].“¹³ Der Pflichtbegriff wurde also von der Verantwortung abgelost, die somit als „neue Pflicht“ gelten kann.

Sich verantworten oder verantwortlich sein in dieser frühen Bedeutung bezeichnet also einen aktiven Prozess, in dem sich der Verantwortende gegenüber einer Instanz auf eine Anklage hin verteidigt bzw. im Falle von Gott als hochster Instanz Rechenschaft über seine Taten ablegt. Sie wird dabei ausschließlich rückwirkend für bereits erfolgte Handlungen zugeschrieben, und die übergeordnete Instanz wertet das Ergbnis. Im Zuge des Aufstiegs der Verantwortung „in den Rang einer ethischen Schlüsselkategorie“¹⁴ verfestigt Max Weber dieses Verstandnis Anfang des 20. Jahrhunderts in seinem Vortrag „Politik als Beruf, “.¹⁵ in dem er sich mit verschiedenen ethischen Aspekten auseinandersetzt. Weber Ünterscheidet hier zwei verschiedene Weisen von

Ethik, die „Gesinnungsethik“ und die „Verantwortungsethik“.

Die Gesinnungsethik zielt alleine auf die Absicht ab, die einer Handlung innewohnt. Die Fol­gen, die die Handlung hervorruft, sind aus Sicht des Gesinnungsethikers nicht Gegenstand einer nachträglichen Bewertung, oder, um es mit Weber selbst zu sagen, „Wenn die Folgen einer aus reiner Gesinnung fließenden Handlung uble sind, so gilt ihm nicht der Handelnde, sondern die Welt dafür verantwortlich, die Dummheit der anderen Menschen oder - der Wille des Gottes, der sie so schuf.“¹⁶

Im Gegensatz zur Gesinnungsethik steht die Verantwortungsethik. Sie stellt die Folgen einer Handlung in den Mittelpunkt und klammert die Frage nach der Intention des Handelnden aus. Der Verantwortungsethiker „fuhlt sich nicht in der Lage, die Folgen eigenen Tuns, soweit er sie voraussehen konnte, auf andere abzuwalzen. Er wird sagen: diese Folgen werden meinem Tun zugerechnet.“¹⁷

Obwohl Weber weder den Verantwortungsethikern die gute Gesinnung noch den Gesinnungs- ethikern die Fahigkeit zur Verantwortung abspricht, grenzt er doch mit der Wahl der Begrifflich- keiten beide ethische Richtungen streng voneinander ab und stellt fest: „Es ist nicht möglich, Gesinnungsethik und Verantwortungsethik unter einen Hut zu bringen oder ethisch zu dekre- tieren.“¹⁸ Er bestatigt damit die Verwendung des Verantwortungsbegriffs in der Art und Weise, wie sie bereits seit dem ersten Auftauchen existierte - als Rechtfertigungsprozess fur bereits Geschehenes, das durch die Voraussehbarkeit auf einer freiwilligen Handlung beruht.

Dieses Verstandnis von Verantwortung und auch die Synonymitat mit der Zurechnung hat - trotz einiger radikalerer Deutungen unter Gesichtspunkten der individuellen Freiheit wie der Friedrich Nietzsches¹⁹ - bis heute in der umgangssprachlichen Verwendung Bestand.²⁰ Sie ist Basis fíir die moderne Definition, die Hans Lenk 1994 vornimmt, und die auch Kurt Bayertz mit seinem Konzept des „Klassischen Modells“ stützt.

2.1.2 Das klassische Modell - Verantwortung als ex-post Rechtfertigung

Lenk greift zunachst die Verantwortung als Zuschreibungskonzept auf. Dabei unterscheidet er zwischen einer rückwirkenden Zuschreibung und einem antizipatorischen Aspekt. Rückwirkende Zuschreibung beschreibt im Prinzip das, was bereits die ursprüngliche Bedeutung der Verant­wortung war; ein Handelnder muss sich für die Konsequenzen seiner Handlung im Nachhinein rechtfertigen. Als antizipatorische Verantwortungszuschreibung bezeichnet Lenk, dass der Han­delnde bereits im Vorfeld seiner beabsichtigten Handlung die möglichen Konsequenzen abwagt. Die Abwagung stützt sich auf Regeln, Zielsetzungen und gesellschaftliche Normen.

Damit Verantwortung überhaupt zugeschrieben werden kann, müssen in Anlehnung an den So­zialpsychologen Fritz Heider einige Aspekte erfüllt sein. Es muss eine kausale Verbindung zwi­schen der Handlung und der Folge bestehen, das heißt, die Folge muss als Auswirkung der Handlung erkennbar sein. Der Verantwortliche muss an der Handlung unmittelbar mitwirken, damit ihm Verantwortung für die Folge zugeschrieben werden kann, er muss das Ereignis vor­aussehen konnen und es absichtlich herbeiführen. Nur unter diesen Voraussetzungen hat er die Kontrolle über seine Handlungen und muss sich letztlich dafür rechtfertigen. Dies nennt Lenk unter Berufung auf Heider als fünfte Bedingung für die Zuschreibung von Verantwortung.²¹ Lenk unterscheidet weiter zwischen den verschiedenen Beteiligten, die notig sind, damit von Verantwortung gesprochen werden kann, nach Träger, Objekt, Adressaten und Instanzen. Der Verantwortungsträger ist derjenige, dem die Verantwortung zugeschrieben wird, und der sein Handeln in Bezug auf das Ergebnis rechtfertigen muss. Er ist für ein Objekt verantwortlich und hat sich vor einer Instanz zu verantworten. Als Adressaten bezeichnet Lenk denjenigen, der von der Handlungsfolge betroffen ist. Somit kann der Adressat als eine Art erweitertes Objekt in Form eines Menschen verstanden werden. Auf den Punkt gebracht schreibt Lenk: „Sich für ein Handlungsergebnis bzw. eine Situation oder Zustandsanderung zu verantworten, bedeutet ein­fach, daß man sich für Handlungen, Handlungsfolgen usw. gegenüber einem Adressaten, dem man verpflichtet ist, und vor einer Instanz, die natürlich nicht identisch mit dem Adressaten sein muß, aber dies durchaus sein kann, gemaß bestimmten Kriterien, Normen, zu rechtfertigen, und zwar ex ante oder ex post.“²²

Kurt Bayertz geht in seiner Annaherung an den Begriff im Wesentlichen mit Lenk konform. Ein Kausalzusammenhang zwischen Handlung und Folge, die Intentionalitat des Handelnden und der Bezug auf ein System von Werten und Normen sind auch bei ihm die grundlegenden Aspek­te der Verantwortung. Intentionalitat, also die Absicht des Handelnden, beinhaltet dabei auch, dass der Handelnde über die Voraussetzungen und das notige Wissen verfügt, um seine Entschei- dung zum Handeln freiwillig treffen zu können. Weiter verortet auch Bayertz die Verantwortung in einem Dreieck aus dem Subjekt und einem Objekt der Verantwortung und dem System von Bewertungsmaßstaben. Dieses Modell, das er zunachst als „Klassische Verantwortung“ bezeich­net, klammert jedoch die ex-ante-Verantwortung aus. Verantwortung als Rechtfertigungsprozess ist hier immer im ruckblickenden Sinne zu verstehen und fuhrt dazu, dass sie nur für Handlun­gen mit negativen Auswirkungen zugeschrieben wird.²³

2.1.3 Prospektive Orientierung - Der neue Verantwortungstypus

Eine Vorausschauende Facette der Verantwortung kommt bei Bayertz erst dann hinzu, wenn er von der „Neuen Verantwortung“ spricht, zu der er fünf zentrale Elemente benennt, die sie vom klassischen Modell unterscheiden. Er sieht im Zuge der Industrialisierung und Modernisierung der Gesellschaft den Trend hin zu neuartigen, weitreichenderen Objekten der Verantwortung, zum Beispiel weitgreifende technische Vorgange oder die Verantwortung für die Umwelt. Damit kommt es zu Handlungskonsequenzen die „über den Nahbereich des unmittelbaren, interindivi- uellen Kontaktes weit hinausgehen“²⁴ und letztlich zu einer Universalverantwortung des Einzel­nen führen. Mit dem Wandel zur Universalverantwortung setzt auch ein Wandel der wertenden Instanz ein. Sich verantworten findet nicht mehr im kleinen Rahmen - vor dem eigenen Gewis­sen - statt, sondern ist im Modell der Neuen Verantwortung in kollektive Moralvorstellungen eingebunden, auf Basis derer sich jeder Handelnde vor der gesamten Gesellschaft rechtfertigen sollte.²⁵ Dabei kommt nun auch bei Bayertz die prospektive Orientierung der Verantwortung zum Tragen. Im Zuge der immer weiter reichenden Auswirkungen ist es notig, nicht nur retro­spektiv auf bereits Geschehenes zu blicken und einen Handelnden für vergangene Handlungen zur Verantwortung zu ziehen, sondern der Handelnde muss sich bereits vorausschauend die Fra­ge stellen, wie er negative Konsequenzen des eigenen Tuns vermeiden kann. Somit steht er bereits in der Verantwortung, bevor er überhaupt gehandelt hat. Daraus resultiert direkt der drit­te Aspekt des neuen Modells. Verantwortung wird nun nicht mehr nur für negative Ereignisse zugeschrieben, sondern durch diese - wie Bayertz schreibt - „Umkehr der Zeitrichtung“ kann der Handelnde auch für das Ausbleiben negativer Folgen verantwortlich sein, oder umgekehrt formuliert Verantwortung für die positiven Folgen seiner Handlung tragen.

Viertens kommt die Verantwortung für das Nicht-Handeln hinzu. Bayertz macht dies an einem Beispiel aus der Universalverantwortung für den Schutz der Umwelt deutlich: ,,[...]Abwasser werden in Flüsse, Seen und Meere geleitet, Müll wird produziert. Dies alles geht auf Handlun­gen von Akteuren zurück. Zugleich aber sind die Folgen nur deshalb existent, weil bestimmte andere Akteure nicht (präventiv) handeln, sondern geschehen lassen.“²⁶ Verantwortung wird also nicht nur wie im klassischen Modell für die Folgen von Taten bzw. Handlungen zugeschrie­ben, sondern auch für die Folgen, die aus dem Ausbleiben von Handlungen entstehen. Es „treten Unterlassungen gleichberechtigt neben Handungen.“²⁷ Ebenso wie die Verantwortung für Hand­lungsfolgen, kann auch diejenige für Unterlassungsfolgen prospektiv oder reaktiv und sowohl für positive als auch negative Folgen zugeschrieben werden.

Als fünften und letzten Aspekt des neuen Verantwortungstypus nennt Bayertz das, was bereits Max Weber mit seiner scharfen Trennung zwischen Gesinnungs-und Verantwortungsethik er­kannte.²⁸ Wahrend das klassische Modell laut Bayertz noch die Intentionalitat mit in den Vor­dergrund stellt, ist ein entscheidender Punkt des neuen Verstandnisses die Entkopplung von Ab­sicht und Folgen. Nur letztere zahlen bei der Zuschreibung von Verantwortlichkeit. Damit ist es aus verantwortungsethischer- und theoretischer Sicht auch unerheblich, ob die Intention hinter einer Handlung moralisch verwerflich ist, solange am Ende eine positive Konsequenz steht.²⁹

2.2 Verantwortung im Dualen System

Wie bereits zu Beginn dargestellt, wachst die Bedeutung von Verantwortung im padagogischen Diskurs ebenso wie im Ausbildungsalltag, und die Fahigkeit zur Verantwortungsübernahme gilt inzwischen als Schlüsselkompetenz und mit als oberstes Bildungsziel. Es stellt sich nun die Fra­ge, wie dieses hohe Ziel im Rahmen des dualen Ausbildungssystems erreicht werden soll, und inwiefern formelle und informelle Vorgaben, Zielformulierungen oder auch Beschränkungen auf dem Weg, dieses Ziel zu erreichen, existieren.

Das Duale System, das seit dem 19. Jahrhundert existiert und seinen Namen 1964 erhielt, or­ganisiert Berufsausbildung als eine Kombination aus betrieblicher Ausbildung und dem Besuch der Berufsschule. Dabei werden fachtheoretische Inhalte vorwiegend in der Berufsschule und

fachpraktische Inhalte im Ausbildungsbetrieb vermittelt. Eine strikte Trennung dieser Inhal­te liegt nicht vor.³⁰ Dennoch - oder besser: gerade deshalb - ist es sinnvoll, im vorliegenden Kontext die Rahmenbedingungen, die die Legislative fUr das Duale System geschaffen hat, ge­trennt zu betrachten. Dabei wird sich zeigen, dass die naheliegende Vermutung, das hohe Ziel der Erziehung zum Verantwortungsbewusstsein werde in beiden Ausbildungsstatten gefordert, nicht zutrifft, und die Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft im Bereich der betrieblichen Bildung, auf der in dieser Arbeit der Fokus liegt, zumindest formell im Hintergrund steht.

2.2.1 Gesetzliche Rahmenbedingungen

In Rahmengesetzgebung, Verordnungen und Vorgaben zum Berufsschulwesen taucht Verant­wortung in unterschiedlichen Kontexten auf. Dies lasst sich am Beispiel des „Rahmenlehr­plans fur den Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatroniker/ Kraftfahrzeugmechatronikerin“ verdeutlichen, in dem die Kultusministerkonferenz bereits in der Einleitung von „selbststandigem und verantwortungsbewusstem Denken und Handeln als ubergreifendem Ziel der Ausbildung[...]“³¹ spricht. Weiter wird „Mitgestaltung der Arbeitswelt und Gesellschaft in sozialer und ökologischer Verantwortung“³² als Ziel der Berufsschule genannt, die Definition der Kompetenzen „Personal­kompetenz“ und „Sozialkompetenz“ beinhalten Verantwortung als wesentliches Element,³³ und letztlich heißt es über das gesamte Feld der Kompetenzen: „Kompetenz bezeichnet den Lerner­folg in Bezug auf den einzelnen Lernenden und seine Befahigung zu eigenverantwortlichem Handeln in privaten, beruflichen und gesellschaftlichen Situationen.“³⁴

Im Gegensatz zum schulischen Zweig scheint die Verantwortungsentwicklung des Auszubilden­den im betrieblichen Teil der Ausbildung bisher ein Schattendasein zu fristen. Um beim oben genannten Beispiel zu bleiben; weder die Ausbildungsordnung noch der Ausbildungsrahmen­plan für den Beruf des Kraftfahrzeugmechatronikers kennen den Begriff „Verantwortung“. In der Ausbildungsordnung tauchen jedoch in §3, Abs. 2 im Satz „[...]Die in dieser Verordnung genannten Fertigkeiten und Kenntnisse sollen so vermittelt werden, dass die Auszubildenden zur Ausübung einer qualifizierten beruflichen Tatigkeit im Sinne von § 1 Abs. 2 des Berufsbil- dungsgesetzes befähigt werden, die insbesondere selbständiges Planen, Durchführen und Kon­trollieren einschließt.“³⁵ mit der selbstständigen Planung, Durchführung und Kontrolle wichtige Elemente von verantwortlichem Handeln auf. Selbstständige Planung beinhaltet die Freiwillig­keit, die sich aus dem Vorwissen ergibt und stellt auch mögliche Handlungsalternativen in den Spielraum des Azubi. Die Durchführung ist das zentrale Element der klassischen Verantwortung, die Handlung. Die Kontrolle schließlich bedeutet nichts anderes, als dass der Auszubildende die Folge seiner Handlung sich selbst gegenüber zu verantworten hat.

Das Berufsbildungsgesetz selbst verwendet zwar den Begriff an sich nicht, nennt aber in §13 ebenfalls typische Aspekte der Verantwortung, die sich in die Bayertz’schen Modelle einordnen lassen. So sind die Auszubildenden verpflichtet „Werkzeug, Maschinen und sonstige Einrich­tungen pfleglich zu behandeln“ und „über Betriebs- und Geschaftsgeheimnisse Stillschweigen zu wahren.“³⁶ Damit spricht es zum Einen die aus dem klassischen Modell bekannte Verant­wortung für Gegenstande - in dem Fall Werkzeuge, Maschinen und sonstige Einrichtungen - an, zum Anderen die Unterlassungsverantwortung aus dem neuen Modell, sagt doch die zweite Floskel nichts anderes, als dass der Auszubildende dem Betriebsinhaber gegenüber dafür ver­antwortlich ist, Betriebsgeheimnisse nicht weiterzugeben. Absatz 2, in dem festgelegt ist, dass der Auszubildende die Weisungen des Ausbildenden zu befolgen hat, bezeichnet die wertende Instanz, der gegenüber der Auszubildende prinzipiell verantwortlich ist.³⁷ Auch zur Rolle des Ausbildenden außert sich das BBiG, indem es von ihm neben der fachlichen Hilfestellung für den Auszubildenden in §14 auch fordert, „dafür zu sorgen, dass Auszubildende charakterlich gefordert sowie sittlich und korperlich nicht gefahrdet werden.“³⁸ Da, wie vor­stehend festgestellt, Verantwortungsbereitschaft allgemein als eines der obersten Bildungsziele gilt, ist anzunehmen, dass im Rahmen der charakterlichen Forderung auch die Fahigkeit zur Übernahme von Verantwortung herausgebildet werden soll, obwohl sie hier nicht explizit ge­nannt ist.

Das Jugendarbeitsschutzgesetz verbietet zwar in §22, Abs. 1 prinzipiell „Gefahrliche Arbeiten“ durch Jugendliche, beschrankt aber das Verbot in Abs. 2, falls gefahrliche Arbeiten verrichtet werden müssen, um das Ausbildungsziel zu erreichen. Besonders erwahnenswert erscheint da- bei Abs 1., Nr. 3, in dem es heißt „Jugendliche dürfen nicht beschäftigt werden mit Arbeiten, die mit Unfallgefahren verbunden sind, von denen anzunehmen ist, daß Jugendliche sie wegen mangelnden Sicherheitsbewußtseins oder mangelnder Erfahrung nicht erkennen oder nicht ab­wenden können“³⁹. Dieser Abschnitt ist von der Einschränkung betroffen. Somit ist es unter den oben genannten Umstanden moglich, dass auch Auszubildenden die Verantwortung für Hand­lungen übertragen werden kann, die einen potentiellen Schaden fiir sie selbst oder andere nach sich ziehen konnen.

Eine Einschränkung bezüglich der Verantwortlichkeit „nach außen hin“, also der Verantwort­lichkeit fíir korrektes Arbeiten dem Kunden gegenüber, nimmt das Bürgerliche Gesetzbuch vor. Es regelt in §831 klar, dass dem Ausbildenden - hier auf einer allgemeineren Ebene der Geschaftsherr - gegenüber dem Kunden die Verantwortung für Schaden obliegt, die diesem durch den Auszubildenden entstehen, der im Gesetz ebenfalls in der allgemeineren Formulie­rung des „Verrichtungsgehilfen“ enthalten ist. Damit ist verbindlich geregelt, dass dem Kunden gegenüber letztlich immer der Ausbildende bzw. der Geschaftsherr verantwortlich ist. Dies gilt sowohl für Schaden, die durch Auszubildende verursacht werden, als auch durch bereits ausge­lernte Gesellen und Facharbeiter, wird aber im Falle des Auszubildenden durch die Fürsorgepflicht, die der Betriebsinhaber ihm gegenüber übernimmt, noch verstarkt. Abgerundet wird die recht­liche Alleinverantwortlichkeit des Inhabers gegenüber dem Kunden durch die §§437, 633, 634 und insbesondere 439, die regeln, dass ein Unternehmer - also der Inhaber selbst - dem Kaufer gegenüber grundsatzlich für mangelfreie Produkte verantwortlich ist, und auftretende Mangel auf eigene Rechnung beseitigen muss.⁴⁰ Dieser im Volksmund als Nachbesserungspflicht be­kannte Sachverhalt legt die Vermutung nahe, dass der Inhaber eine standige Endkontrolle vor­nehmen wird, um die eigenen Kosten gering zu halten, und somit gegenüber dem Kunden seine Auszubildenden, Gesellen und Facharbeiter aus der Verantwortung nehmen wird.

2.2.2 Zur Problematik der Verantwortungserziehung in der beruflichen Bildung

Die Frage nach der Verantwortung im Berufsleben stellt sich problematischer dar, als sie auf den ersten Blick erscheinen mag. 1995 stellt Ernst Hoff fest, dass mindestens zwei Verwen­dungen des Begriffs unterschieden werden müssen. Zum Einen Verantwortung als Merkmal der Persönlichkeit und integraler Bestandteil der Psyche und des Charakters, zum Anderen als objektives Merkmal bezogen auf die Umwelt. Nach Hoff werden beide Bedeutungen haufig ver­mischt, womit die eigentliche Intention unklar bleibt.⁴¹ Unabhangig von diesen begrifflichen Schwierigkeiten halt Hoff als Ergebnis einer von ihm in Zusammenarbeit mit Lempert und Lap­pe veröffentlichten Studie⁴² zur Berufsbiographie von Facharbeitern fest, dass man „an seinen Aufgaben wachse“⁴³ - ein Pladoyer fur die Übergabe von Verantwortung an Arbeitnehmer. Dieser Forderung nach Verantwortung fiir Facharbeiter steht die Feststellung Heids gegeniiber, nach der Verantwortung dort, wo sie vorhanden ist, nicht ubergeben werden muss. Im Gegenteil sieht Heid die Notwendigkeit zur Verantwortungsübergabe nur dort, wo demjenigen, an den sie übergeben wird, ein Großteil der Voraussetzungen vorenthalten wird, die eigentlich mit verant­wortungsvollem Handeln untrennbar verknüpft sind. Konkret werden - nach Heid - demjeni­gen, der „zur Verantwortung erzogen“ werden muss, im beruflichen Umfeld fast alle Elemente der Freiwilligkeit versagt. Der Verantwortende ist nicht an der Auswahl der Kriterien beteiligt, nach denen ihm Verantwortung zugeschrieben wird, er hat nicht die Moglichkeit, den Zweck seiner Handlungen und die Mittel, mit denen er diesen Zweck erreichen will, zu bestimmen. Weiter fehlt ihm bei komplexen Vorgangen in der modernen Arbeitswelt die Moglichkeit, das Zusammenhangwissen zu erwerben, das eine Abschatzung der Folgen im Vorfeld ermoglicht.⁴⁴ Heid kommt letztendlich zu dem Schluss, dass „eine Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft, die sich als „Schlüsselqualifikation“ besonderer, hoch aktueller und allgemeiner Beliebtheit er­freut, die Erübrigung politischer und padagogischer Zustandigkeiten fur die Schaffung bzw. Ermoglichung der notwendigen intrapersonalen und extrapersonalen Voraussetzungen verant­wortlichen Handelns [...] bezweckt.“⁴⁵ Damit stellt er die These auf, dass die Forderung nach Verantwortungsbereitschaft von Arbeitnehmern nur eine leere Floskel sei, die in Wahrheit genau auf das Gegenteil abziele, nämlich zunehmenden blinden Gehorsam des Arbeitnehmers. Bezüglich der unklaren Definition und dem unterschiedlichen Verstandnis des Verantwortungs­begriffs in der padagogischen und alltaglichen Praxis kommt Henning Patzold 2008 zu einem ahnlichen Schluss wie Ernst Hoff, indem er schreibt „Die Kategorie der Verantwortung bezeich­net in der erwachsenenpadagogischen Reflexion einen thematischen Raum, der ebenso diffus wie bedeutsam ist. Verantwortung spielt immer eine Rolle, aber sehr oft bleibt unklar, welche.“⁴⁶ Er bezeichnet es als „gelinde gesagt, schwierig“, ethische Grundlagen padagogischen Handelns zu formulieren und stellt fest, dass jegliche padagogische Ansatze stets zu Allgemeinplatzen verkommen, sobald sie auf die Praxis treffen. „Damit erscheint auch padagogische Verantwor­tung in einer allgemeinen Debatte um Norm, Schuld, Freiheit und Dialog an Kontur zu verlieren, reduziert auf einen allenfalls metaphorischen, wenn nicht pathetischen Begriff.“⁴⁷ Ein regelrechtes Dilemma sieht Patzold in der konkreten praktischen Delegation von Verantwor­tung an Menschen, die sich in einem Lernkontext zusammenfinden, was er an einem Beispiel aus der universitaren Lehre aufzeigt, in dem im traditionellen Verstandnis letztendlich der Lehrende immer für die Richtigkeit der vermittelten Inhalte verantwortlich ist, auch wenn die Vermittlung der Inhalte zum Teil an die Studenten übergeht. Eine echte Verantwortlichkeit der Studenten bleibt damit auf der Strecke, obwohl doch gerade im universitaren Kontext verantwortliches Handeln gefordert werden soll.⁴⁸ Dieses Dilemma lasst sich ohne Probleme auf den hier vorlie­genden Kontext der betrieblichen Ausbildung im Handwerk übertragen. Um beim oben bereits mehrfach strapazierten Beispiel des Kfz-Mechatronikers zu bleiben: Man stelle sich vor, ein Meister im Kfz-Handwerk übertrüge die alleinige Verantwortung für den richtigen Einbau einer Bremse an seinen Azubi, indem er ihm sowohl bei der Aneignung der theoretischen Hinter­gründe als auch der praktischen Durchführung völlig freie Hand ließe und auf eine Endkontrolle verzichtete. Es ist offensichtlich, zu welchen drastischen Folgen für den Kunden dies führen konnte, wenn die Bremsen nicht funktionierten, wenn der Auszubildende einen Fehler machte. Ganz abgesehen davon, dass - wie bereits ausgeführt - nach dem BGB der Betriebsinhaber dem Kunden gegenüber haftbar und somit verantwortlich ist, und eine gesetzliche Fürsorgepflicht für den Auszubildenden besteht, wird in der Praxis kein Ausbildender dieses Risiko eingehen, bei dem unter Umstanden Menschenleben auf dem Spiel stehen.

Eduard Spranger stellt bereits während der 1950er Jahre in mehreren Aufsätzen und Vorträgen die Frage nach den Möglichkeiten, aus pädagogischer Perspektive auf die Entwicklung der Fähigkeit zur Verantwortungsiibernahme von Heranwachsenden einzuwirken. Zwar bezieht er sich prinzipiell auf das Schulwesen, doch konnen seine Aussagen, die er allgemein uber Erzie­hung tätigt, auch auf die Ausbildung im Betrieb ubertragen werden.

Spranger nennt die Erziehung zum Verantwortungsbewusstsein einen wichtigen Bestandteil der Gesamterziehung, an deren Ende die Herausbildung eines sittlichen Selbst steht, das er als „das veredelte Ich, das kultivierte Ich“ bezeichnet. Um auf das Verantwortungsbewusstsein einzu­wirken, muss der Erzieher den der Jugend grundsätzlich gegebenen Drang nach Entfaltung und Freiheit ausnutzen, indem er mit der Übertragung von verantwortungsvollen Tätigkeiten die Moglichkeit bereitstellt, dass der Jugendliche sich Geltung verschaffen kann. Damit nimmt Spranger bereits vorweg, was Hoff, Lempert und Lappe 1995 für Facharbeiter feststellten, dass der Arbeiter an seinen Aufgaben wächst.

Spranger stellt weiter fest, dass es eine Art kleine Verantwortung gibt. Der Jugendliche kann an verhältnismäßig kleinen Aufgaben lernen, Verantwortung zu übernehmen, und die verant­wortungsvollen Tätigkeiten steigern sich sukzessive. Als Beispiel für eine solche Forderung des Verantwortungsbewusstseins nennt er die Mitarbeit in Jugendgruppen.

Den Erzieher sieht er dabei als denjenigen, der dem Jugendlichen diese Aufgaben bereitstellt und, wenn sie nicht freiwillig angenommen werden, durchaus auch unter Einsatz von Repressio­nen, zuweist.⁴⁹ Das Erlernen von zunehmend verantwortungsvollem Handeln ist nach Spranger unabdingbar auf dem Weg zur Herausbildung der individuellen Freiheit, die er nicht als „Be­liebigkeit des Wollens und Tuns“ verstanden wissen will, sondern als Ergebnis des Zusammen­spiels aus Denken, Arbeiten, Liebe, dem Bewusstsein personlicher Verantwortung und Selbst­kritik.

Der im vorliegenden Zusammenhang interessante Punkt ist die personliche Verantwortung. Durch das ständige „sich-selbst-beurteilen“ mit steigendem Grad der Verantwortung, indem das „hohere Selbst“ das Ego kritisiert, entsteht Raum für hohere Bindungen und es entsteht das Gewissen, das - wie Spranger es nennt - „deutlichste Symptom der Freiheit“.⁵⁰

Spranger konkretisiert die Erzieherrolle folgendermaßen: „Die Kunst des Lehrers besteht dar­in, so etwas in unmerklicher Weise wachsen zu lassen, nicht bloß äußerlich zu organisieren. [...]Denn nur die „Person“ tragt Verantwortung. Man wird zur freien Person, indem man Verant­wortungen versteht und willig ubernimmt.“⁵¹

Den Ausführungen Sprangers zur „kleinen Verantwortung“ und zum Erlernen derselben, steht ein weiterer Aufsatz Helmut Heids gegenüber. Es wurde bereits aufgezeigt, dass es nach Heid keine echte Verantwortung geben kann, wo sie übertragen werden muss. 1991 nennt er in sei­nem Aufsatz zur „Problematik einer Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft“ einige zentrale Punkte, die den in Wahrheit unfreien Charakter dieser angeblichen Verantwortungsübergabe be­zeichnen sollen.

Es liegt immer in der Hand desjenigen, der Verantwortung abgibt, die Freiheitsgrade des verant­wortlich Gemachten zu bestimmen. Zu wirklicher Handlungsfreiheit und damit echter Freiwi- ligkeit kann es dabei nicht kommen. Die letzliche Bewertung verbleibt immer bei demjenigen, der Verantwortung übertragen und entziehen kann. In Wahrheit handle es sich bei der Übergabe von Verantwortung also nur um einen außeren Zwang. Dieser werde durch eine „Humanisie­rung“ verschleiert, so dass sich scheinbar der Handlungsspielraum vergrößere, in Wahrheit aber das, was als verantwortliches Handeln deklariert wird, eine reine Abhandlung von Pflichten sei. Wahrend Spranger diese Delegation von Verantwortung und das damit verbundene Erfolgser­lebnis, das wachsen an den Aufgaben als normalen Vorgang auf dem Weg zu freien und eigen­verantwortlichen Entscheidungen sieht, ist sie bei Heid eine Beschränkung der Freiheit, durch die echte Verantwortung nur vorgegaukelt wird. Dabei muss der verantwortlich Gemachte auch Verantwortung übernehmen für Folgen, die aus Umstanden entstehen, die er selbst nicht beein­flussen kann.⁵²

Die Frage, wie padagogisches Handeln letztendlich auf die Verantwortungsbereitschaft einwir­ken kann, beantwortet Heid nicht eindeutig. Er stellt jedoch weiterhin die Freiwilligkeit, und vor allem den darin enthaltenen Aspekt der umfassenden Information in den Mittelpunkt. Hier sieht er einen Ansatzpunkt, in dem der padagogisch Handelnde durch Bereitstellung von „Wis­sen, dessen Aneignung durch systematische Lehr-Lern-Aktivitaten erheblich gefordert, in vielen Belangen erst ermöglicht werden kann und muss⁵³ “ indirekt auf die Verantwortungsbereitschaft des Schülers⁵⁴ einwirken kann. Dagegen schließt er mit einem Rundumschlag gegen jegliche pädagogischen Ansatze: „Verantwortbar ist ein Handeln nur so lange, wie seine Ermöglichung insbesondere durch Wissen freigesetzt ist und nicht durch Sanktionen beeinträchtigt wird. Zu solchen Sanktionen rechne ich alle padagogischen Maßnahmen, Menschen (abstrakt und sozial undifferenziert) verantwortlich zu,,machen“.“⁵⁵

Eine konkrete Moglichkeit für einen praxisnahen Umgang mit der bisher als sehr diffus und schwierig zu handhabenden beschriebenen Erziehung zur Verantwortung, zeigt Rudolf Kam­merl auf. Er stimmt prinzipiell mit der gangigen Meinung überein, dass Verantwortung unter­schiedlich definiert, verstanden und verwendet wird, indem er zum Beispiel darauf hinweist, dass sich „in der Erziehungswissenschaftlichen Literatur Beitrage, die sich mit dem Verantwor­tung bzw. Verantwortungsbereitschaft, Verantwortungsbewusstsein als Zielkategorie und me­thodisches Problem beschaftigen“⁵⁶ (sic!) finden. „Daneben liegen Beitrage zur Verantwortung des Padagogen vor und schließlich finden sich - in erster Linie im Anschluss an die Tradition der geisteswissenschaftlichen Padagogik - Abhandlungen zur Verantwortung als ein Merkmal wissenschaftlicher Reflexion.“⁵⁷ Im Gegensatz zu den vorgenannten, macht er allerdings einige Einschränkungen, die den Umgang mit dem Verantwortungsbegriff im Kontext der Berufsbil­dung erleichtern. Er stellt fest, dass aus pragmatischen Gesichtspunkten die Verantwortung im Beruf mit der philosophischen Begriffsherleitung nicht viel gemein hat. Vielmehr finde in An­lehnung an Lempert eine „Taylorisierung der Verantwortung“ statt, also eine Zerstückelung der Verantwortung, die als zentrales Merkmal auf steigende Funktionalitat ausgerichtet sei. Daraus ergibt sich, dass in diesem Kontext die wertende Instanz fast ausschließlich der nachsthöhere Vorgesetzte ist, und Gott oder - in der sakularisierten Version - der „innere Gerichtshol [14]jedes Einzelnen ausgeklammert wird.⁵⁸ Als konkrete Bestandteile dieses stark beschnittenen Verant- wortungsverstandnisses nennt er „meist die selbstandige Ausrichtung nach betrieblichen Erwar­tungen. Qualitatsbewusstsein, Kostenbewusstsein, Optimierung der Arbeitseinteilung sind kon­krete Forderungen, die sich in der beruflichen Ausbildung hinter dem Lernziel Verantwortung verbergen konnen“⁵⁹

Kammerl heißt diese teilweise Umdeutung des Verantwortungsbegriffs keineswegs gut, und sieht in Anlehnung an Lempert sogar eine Schwachung des Verantwortungsbewusstseins durch diese Definition.⁶⁰ Er liefert aber hier einen guten Ansatz, um die Erziehung zur Verantwor­tung zu untersuchen und hinterfragen. Im Weiteren nennt er mit „Kausalitat, Freiheit, Wissen, Fahigkeiten, Handlungsspielraume, Intentionalitat, Freiwilligkeit und Absehbarkeit der Hand­lungsfolgen“⁶¹ die bereits bekannten, idealtypischen Kategorien, wenn von Verantwortung die Rede ist.

Eudard Kammerl präzisiert seine Ausfuhrungen fur den Bereich der betrieblichen Ausbildung. Er stellt fest, dass Ausbildungsziele wie „Verantwortungsbereitschaft“ und „Fahigkeit zur Mit­verantwortung“ nur Schlagworte sind, die jedes Unternehmen bis hin zu jedem Ausbilder fast nach Gutdunken mit Inhalten fullt, da ubergeordnete Definitionen fehlen. Durch die Orientierung an betriebswirtschaftlichen Erfordernissen anstatt an allgemeinen Moral- und Ethikvorstellun­gen, hat dieses Verantwortungsverstandnis mit der herkömmlichen Bedeutung nicht mehr viel gemein. Ubrig bleiben lediglich die Grundpfeiler „Die Auszubildenden haben sich vor ihrem Vorgesetzten für die Ausführung des vorgegebenen Arbeitsauftrages zu verantworten“⁶² Da­bei sollen sie die Bedingungen des Betriebes verinnerlichen, so dass die innere Kontrolle den Ausbildenden als Wertungsinstanz sukzessive ersetzt. Er zeigt auf, dass hier ein grundlegend an­deres Verantwortungsverstandnis vorliegt, als in der theoretischen Vorbetrachtung, und dass sich hinter der Forderung nach verantwortungsvollem Handeln der Auszubildenden verschiedenste Inhalte verbergen.⁶³

Zu Moglichkeiten, wie padagogisches Handeln konkret auf die Fahigkeit, Verantwortung zu übernehmen, einwirken kann, schweigt sich auch Kammerl aus. Er geht weitgehend Konform mit Heid, indem er feststellt „Padagogische Intervention kann sich unter diesem Verstandnis nur indirekt auf „Verantwortung“ beziehen, namlich im Eintreten fur die Schaffung persone­nendogener und - exogener Bedingungen.“⁶⁴ Der Kerngedanke, der hinter dieser nur indirekten Beeinflussungsmoglichkeit steckt ist der, dass bei direkten Beeinflussungsversuchen das Grund- element „Freiwilligkeit“ fehlt. Eine direkte Erziehung zur Verantwortung kann daher nur zufällig gelingen.⁶⁵

2.3 Fragestellung - über die Möglichkeit verantwortlichen Handelns der Auszubildenden

In den Überlegungen zur Verantwortung in der beruflichen Bildung hat sich gezeigt, dass im betrieblichen Teil der Ausbildung im Dualen System die Verantwortung des Auszubildenden zum Einen offenbar kein vorrangiges Ziel der Ausbildung ist, und dass zum Anderen die Ein­schrankungen uberwiegen, die verantwortliches Handeln erschweren. Dem gegenüber steht die Forderung nach Facharbeitern und Gesellen, die fahig sind, Verantwortung zu übernehmen, wie sie tagtaglich in Stellenangeboten vorkommt⁶⁶ und die Deklarierung der Verantwortungsbereit­schaft als eines der höchsten Ziele von Bildung überhaupt. Einerseits hat 2008 der Verlag für deutsche Wirtschaft in Bonn die zunehmende Übertragung von Verantwortung an Auszubilden­de als Mittel entdeckt, sie zu motivieren und langerfristig, auch über die Ausbildung hinaus, an den jeweiligen Betrieb zu binden⁶⁷, andererseits stellt Heid fest, dass wesentliche Elemente ver­antwortlichen Handelns Arbeitnehmern systematisch vorenthalten werden, und das Wesen der Verantwortung verfalscht wiedergegeben wird.⁶⁸ Kammerl führt dies für Auszubildende geson­dert mit einem ahnlichen Fazit aus. Abgerundet wird dieses widersprüchliche Bild durch Geset­zesvorgaben, die unter Umstanden den Ausbildenden haftbar machen, wenn er an der „falschen“ Stelle Verantwortung an den Auszubildenden übergibt.⁶⁹

In diesem von Widersprüchen geprägten Thema, in dem sich Forderungen und Einschrankungen gegenüber stehen, kann deshalb die übergeordnete Frage nur lauten: „Ist es Auszubildenden moglich, wahrend der Ausbildung verantwortlich zu Handeln? [4]

Auch wenn die Antwort zum Beispiel nach Heid offensichtlich ein klares nein ware, konnte man sich gemaß anderer Lehrmeinungen in diesem Kontext doch auf die Suche nach den kleinen Verantwortungen machen, von denen bereits Spranger sinngemaß spricht. Die Suche nach einer

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¹ Vgl. Kammerl, R.: Divergente Verantwortungszuschreibungen als Problemfeld beruflicher Aus- und Weiterbildung. In: Patzold, H. (Hrsg.): Verantwortungsdidaktik - Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2008.

² Vgl. Heid, H.: Verantwortungsbereitschaft als Ziel beruflicher Qualifizierung - Beobachtungen und Hypothesen. In: Hoff, E.-H./Lappe, L. (Hrsg.): Verantwortung im Arbeitsleben. Heidelberg: Roland Asanger Verlag, 1995, S. 38.

³ Siehe dazu Patzold, H.: Verantwortungsdidaktik - Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Band Henning Patzold, Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2008.

⁴ Ich verwende in der gesamten Arbeit wo immer moglich das generische Maskulinum. Dies soll schlicht dazu führen, dass der Lesefluss nicht gestort wird und hat keine anderen Hintergründe.

⁵ Es muss auf einige begriffliche Eigenarten hingewiesen werden: , Ausbildender“ bezeichnet denjenigen, mit dem der Auszubildende einen Vertrag abschließt, wahrend der Ausbilder“ derjenige ist, der den Auszubildenden ausbil­det. Wie es im Abschnitt uber die Auswahl der Interviewpartner noch dargelegt wird, sind im Rahmen dieser Arbeit alle Ausbildende auch Ausbilder, zusatzlich noch Meister und Betriebsinhaber. Deswegen werden die Begriffe in der Ergebnisdarstellung haufig Synonym verwendet, denn sie bezeichnen schlicht die selbe Person. Wenn diese Synonymitat ausnahmsweise nicht gegeben ist, wird dies im Text entsprechend deutlich.

⁶ Vgl. Grimm, J./Grimm, W. (Hrsg.): Deutsches Wörterbuch von Jacob Grimm u. Wilhelm Grimm. Band 25, Leipzig: S.Hirzel, 1854- 1960.

⁷ Schwartlander, J.: Verantwortung. In: Krings, H./Baumgartner, H. M./Wild, C. (Hrsg.): Handbuch philosophischer Grundbegriffe - Studienausgabe Band 6, Transzendenz - Zweck. München: Kosel-Verlag, 1974, S. 1579.

⁸ Vgl. ebd.

⁹ Vgl. Kammerl: Divergente Verantwortungszuschreibungen als Problemfeld beruflicher Aus- und Weiterbildung, S.28.

¹⁰ Vgl. Schwartlander: Verantwortung, S. 1579.

¹¹ Lenk, H./Maring, M.: Verantwortung. In: Ritter, J./Gründer, K./Gabriel, G. (Hrsg.): Historisches Worterbuch der Philosophie. Basel: Schwabe & Co. AG, 2001, S. 566 - 577, S. 567.

¹² Schwartlander: Verantwortung, S. 1578.

¹³ Ebd.

¹⁴ Bayertz, K.: Eine kurze Geschichte der Verantwortung. In: Bayertz, K. (Hrsg.): Verantwortung - Prinzip oder Problem? Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, 1995, S. 3-72, S. 3.

¹⁵ Vgl. Weber, M.: Politik als Beruf. 5. Auflage. Berlin: Duncker&Humbolt, 1968.

¹⁶ Weber: Politik als Beruf, S. 58.

¹⁷ Ebd.

¹⁸ Vgl. ebd., S.60.

¹⁹ Vgl. Lenk/Maring: Verantwortung, S. 567.

²⁰ Vgl. Schwartlander: Verantwortung, S. 1578 - 1579.

²¹ Vgl. Lenk, H.: Von Deutungen zu Wertungen. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1994, S. 139-244.

²² Ebd., S.246.

²³ Vgl. Bayertz: Eine kurze Geschichte der Verantwortung, S. 13-16.

²⁴ Ebd., S.44.

²⁵ Vgl. ebd.

²⁶ Bayertz: Eine kurze Geschichte der Verantwortung, S.46.

²⁷ Ebd.

²⁸ Vgl. Weber: Politik als Beruf.

²⁹ Vgl. Bayertz: Eine kurze Geschichte der Verantwortung, S.42-47.

³⁰ Vgl. Arnold, R./Kramer-Sturzl, A.: Berufs-und Arbeitspädagogik - Leitfaden der Ausbildungspraxis in Produktions- und Dienstleistungsberufen. 2. Auflage. Berlin: Cornelsen, 1999, S.67f..

³¹ Vgl. Kultusministerkonferenz: Rahmenlehrplan fur den Ausbildungsberuf Kraftfahrzeugmechatroni­ ker/Kraftfahrzeugmechatronikerin. 19. Mai 2003, S.2.

³² Ebd., S.3.

³³ Vgl. ebd., S.4.

³⁴ Ebd., S.4.

³⁵ Industrie- und Handelskammer: Verordnung Uber die Berufsausbildung zum Kraftfahtzeugmechatroniker/zur Kraft- fahrzeugmechatronikerin. 09. Juli 2003, S. 1.

³⁶ Bundesministerium für Bildung und Forschung: Berufsbildungsgesetz (BBiG) vom 23. Marz 2005 (BGBl. IS. 931).Marz 2005, S.6.

³⁷ Vgl. ebd.

³⁸ Ebd.

³⁹ Bundesministerium für Arbeit und Soziales: Gesetz zum Schutz der arbeitenden Jugend (Jugendarbeitsschutzgesetz - JArbSchG) Vom 12. April 1976 (BGBl. IS. 965). 1976.

⁴⁰ Vgl. Bundesministerium der Justiz: Bürgerliches Gesetzbuch in der Fassung der Bekanntmachung vom 2. Januar 2002 (BGB1. IS. 42, 2909; 2003 IS. 738), zuletzt geändert durch Artikel 1 des Gesetzes vom 4. Juli 2008 (BGBl. I S. 1188). 2002.

⁴¹ Vgl. Hoff, E. H.: Berufliche Verantwortung. In: Hoff, E.-H./Lappe, L. (Hrsg.): Verantwortung im Arbeitsleben. Heidelberg: Roland Asanger Verlag, 1995, S. 46 - 63, S. 48f..

⁴² Siehe dazu Hoff, E.-H./Lempert, W./Lappe, L.: Persönlichkeitsentwicklung in Facharbeiterbiographien. Bern, Stuttgart, Toronto: Verlag Hans Hubner, 1991.

⁴³ Vgl. Hoff: Berufliche Verantwortung, S.47f..

⁴⁴ Vgl. Heid: Verantwortungsbereitschaft als Ziel beruflicher Qualifizierung - Beobachtungen und Hypothesen, S. 43.

⁴⁵ Ebd., S.43f..

⁴⁶ Patzold, H.: Verantwortungsdidaktik - Grundlagen und Perspektiven. In: Patzold, H. (Hrsg.): Verantwortungsdi­daktik - Zum didaktischen Ort der Verantwortung in Erwachsenenbildung und Weiterbildung. Baltmannsweiler: Schneider Verlag, 2008, S. 3 - 16, S. 3.

⁴⁷ Ebd., S.6.

⁴⁸ Vgl. ebd., S.7f..

⁴⁹ Vgl. Spranger, E.: Erziehung zum Verantwortungsbewusstsein. In: Ballauf, T. et al. (Hrsg.): Erziehung zum Verant­wortungsbewusstsein - Grundlagen und Grundfragen der Erziehung, Quellentexte fur Seminar und Arbeitsbereit­schaft. Heidelberg: Quelle & Mayer Verlag, 1969, S. 5 - 15.

⁵⁰ Spranger, E.: Der Lehrer als Erzieher zur Freiheit. In: Ballauf, T. et al. (Hrsg.): Erziehung zum Verantwortungsbe­wusstsein - Grundlagen und Grundfragen der Erziehung, Quellentexte fur Seminar und Arbeitsbereitschaft. Hei­delberg: Quelle & Mayer Verlag, 1969, S. 16 - 33, S. 21.

⁵¹ Spranger: Der Lehrer als Erzieher zur Freiheit, S. 27.

⁵² Vgl. Heid, H.: Problematik einer Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft. In: Neue Sammlung - Vierteljahres­Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft, 31 1991, S. 459 - 489, S. 469f.

⁵³ Ebd., S.478.

⁵⁴ oder, wie im hier vorliegenden Kontext, des Auszubildenden

⁵⁵ Heid: Neue Sammlung - Vierteljahres-Zeitschrift fur Erziehung und Gesellschaft 31 [1991] S. 479.

⁵⁶ Kammerl: Divergente Verantwortungszuschreibungen als Problemfeld beruflicher Aus- und Weiterbildung, S. 28.

⁵⁷ Ebd.

⁵⁸ Ebd., S. 36f..

⁵⁹ Ebd., S. 35.

⁶⁰ Vgl. Kammerl: Divergente Verantwortungszuschreibungen als Problemfeld beruflicher Aus- und Weiterbildung, S. 37.

⁶¹ Ebd., S.40.

⁶² Kammerl, R.: Verantwortung und Pädagogik: eine kritische Analyse der Produktion von Verantwortung zwischen Rationalität, Affektivitat und Sprachpragmatik. Berlin: Verlag dissertation.de, 1998, S. 233.

⁶³ Vgl. ebd., S. 231 -234.

⁶⁴ Ebd., S.210.

⁶⁵ Vgl. Kammerl: Verantwortung und Pädagogik: eine kritische Analyse der Produktion von Verantwortung zwischen Rationalität, Affektivitat und Sprachpragmatik, S. 210.

⁶⁶ Siehe dazu zum Beispiel die Ergebnisse einer Suche nach freien Arbeitsplatzen auf der Onlineplattform der Arbeit­sagentur unter http://www.arbeitsagentur.de

⁶⁷ Vgl. Kölner Stadtanzeiger online: Mehr Verantwortung für Azubis.

⁶⁸ Vgl. Heid: Verantwortungsbereitschaft als Ziel beruflicher Qualifizierung - Beobachtungen und Hypothesen.

⁶⁹ Siehe dazu die entsprechenden Absatze des BGB, JAschG etc.