Die Entwicklung der Empathiefähigkeit von der Geburt bis zur Einschulung

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Differenzierung des umfassenden Begriffes Empathie
2.1 Auseinandersetzung mit Definitionen
2.2 Darstellung der Entwicklung des Empathieverständnisses aus der Sicht unterschiedlicher wissenschaftlicher Fachrichtungen
2.2.1 Neurobiologische Sicht
2.2.2 Psychoanalytische Sicht
2.2.3 Soziologische Sicht
2.2.4 Bedeutung der Spiegelneurone in der Psychoanalyse und in der Soziologie

3 Die Rolle der Sozialisation in der Entwicklung der Empathie
3.1 Die Eltern als primäre Sozialisationsinstanz
3.2 Das Verständnis des Familiensystems

4 Das entwicklungspsychologische Konzept zur Entwicklung der Empathie
4.1 Rekursive Interaktionen als Voraussetzung für Imitation
4.2 Das Still-Face-Experiment
4.3 Die Fähigkeit zur Gefühlsansteckung
4.4 Social Referencing und Joint Attention
4.5 Die Relevanz der Eltern-Kind-Interaktion
4.6 Die Bedeutung des Symbolspiels und des Rollenspiels auf die kindliche Entwicklung
4.7 Das Kind im Prozess der Selbstentwicklung
4.8 Erwerb der Schulfähigkeit

5 Definition und Funktion der Spiegelneuronen
5.1 Spiegelneuronen - ein Überraschungsergebnis aus der modernen Biologie
5.2 Das Prinzip „Use it or lose it“

6 Die Theorie der Theory of Mind unter Bezug des kontrafaktischen Denkens
6.1 Der False-Belief-Test
6.2 Theory of Mind - ein psychologisches Konzept zur Antizipation und Interpretation
6.3 Die Simulationstheorie als ein weiterer Baustein einer Theory of Mind
6.4 Die Selbsterkennung des Kindes
6.5 Das Rouge-Test-Verfahren

7 Das Zusammenspiel zwischen Spiegelneuronen und Theory of Mind in Bezug auf die Entwicklung der Empathiefähigkeit
7.1 Das Empathiegebäude
7.2 Kritische Anmerkungen

8 Übertragung der Erkenntnisse in das pädagogische Feld
8.1 Das Fehlen des rekursiven Spiegelungsphänomens innerhalb der Kind-Bezugsperson-Dyade
8.2 Die Bedeutung der Fähigkeit zur Resonanz im Frühförderprozess
8.3 Das „Autsim Diagnostic Observation Schule-Generic“ als ein grundlegendes Werkzeug der Frühförderarbeit
8.4 Präventive Maßnahmen

9 Zusammenfassung und Ausblick

Literaturverzeichnis

Internetverzeichnis

1 Einleitung

„In einer Welt ohne Empathie fehlt das, was das Menschsein überhaupt ausmacht“¹.

Wissenschaftler zeichneten die Schmerzreaktionen einer Maus auf, die in einem vorhergehenden Schritt verdünnte Essigsäure in den Bauch injiziert wurde. Das Forscherteam konnte als Ergebnis festhalten, dass diejenigen Mäuse, die für mindestens 21 Tage zusammen mit einer anderen Maus in einem Käfig gelebt hatten, weniger Anzeichen für Schmerzen zeigten, wenn sich ebenfalls zu diesem Zeitpunkt ihre/seine unbehandelte Artgenosse(in) mit im Käfig befand. Wurde eine unbekannte Maus jedoch erst bei Injektion in einen bewohnten Käfig gelassen, ließ sich aufzeigen, dass dieser neu dazu kommende Nager, die Schmerzen seines Gegenübers nicht wahrnahm sowie für den unter Schmerzen Leidenden keine Minderung des belastenden Gefühls zu verzeichnen war. Demnach zeige diese Untersuchung, dass nicht nur für den Menschen zwischenmenschlicher Kontakt, wie empathisches Mitfühlen oder wertschätzender Austausch, für die gesundheitliche Stabilität von hoher Bedeutung ist, sondern ebenso unter Mäusen einen grundlegenden Stellenwert einnimmt².

Auf Basis einer Literaturrecherche beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit dem Thema „Die Entwicklung der Empathiefähigkeit bei Kindern von der Geburt bis zur Einschulung“.

Hierbei finden die Systeme der Spiegelneurone sowie die Alltagspsychologie³ in dieser Auseinandersetzung Berücksichtigung. Ziel der Analyse ist es, herauszufinden, welche Rolle die Systeme der Spiegelneuronen und die Fähigkeit der Theory of Mind und deren rekursive Kopplungen im Prozess der Empathieentwicklung beim Kleinkind bzw. Vorschulkind einnehmen.

Meine These lautet daher, dass vor allem die Fähigkeit zur emotionalen Resonanz für das Mitfühlen einer Person eine grundlegende Bedeutung für das Empathieverständnis darstellt.

Zu diesem Zweck erfolgt zunächst eine definitorische Auseinandersetzung, um den Begriff Empathie für diese Ausarbeitung eindeutig darzulegen. In der Pädagogik ist die Fähigkeit zur „Empathie“ von höchster Bedeutung. Jedoch lassen sich Unschärfen bezüglich der Begriffsklärung feststellen, die ihn wiederum „global“ sowie „leicht diffus“ wirken lassen.

Um der systemischen Sichtweise gerecht zu werden, erläutere ich in einen weiteren Schritt die reziproken Auswirkungen zwischen dem Kind und seinem Bezugssystem. In diesem Zusammenhang anzumerken sei, dass es sich bei den Begriff „Empathiefähigkeit“ lediglich um ein Potential handelt, dass zwar in der menschlichen Entwicklung von Geburt an vorhanden ist, jedoch nur im Austausch mit seiner unmittelbaren Umwelt sich zur Fertigkeit, d.h. in Form von empathischen Handlungsausführungen, etablieren wird.

In einem nächsten Abschnitt beziehe ich mich auf entwicklungpsychologische Meilensteine innerhalb der kindlichen Ontogenese. In diesem wird aufgezeigt, dass der frühzeitige intuitive, nonverbale sowie rekursive Austausch zwischen Elternteil und Kind Kontingenzerfahrungen sowie Nachahmung durch Imitation fördert. Des Weiteren werden weitere Fortschritte bezüglich der Empathieentstehung in Fähigkeiten, wie „joint attention“, „social referencing“ oder im Symbol- sowie Rollenspiel, erwartet.

Ferner wird in diesem Zusammenhang auf die Selbsterkennung des Kindes eingegangen, im Speziellen, wie sich die Ich-Andere-Unterscheidung auf die Fähigkeit empathisch teilzuhaben auswirkt. Das Rouge-Test-Verfahren stützt hierbei meine formulierte Annahme.

Das darauffolgende Kapitel beschreibt die Definition sowie Funktion des Spiegelneuronensystems im Hinblick auf die provokante Formulierung: „Spiegelneuronen ein Überraschungsergebnis aus der modernen Biologie“. Mit dem Erwerb der Schulfähigkeit, ist es dem Kind möglich, Perspektiven seiner Mitmenschen unterscheiden bzw. antizipieren zu können. Demnach verfügt es über eine „Theory of Mind“. Diese wird im Kapitel 6 näher erläutert, u.a. am Beispiel eines sogenannten „False-Belief-Tests“. Schließlich gehe ich in einem weiteren Schritt auf die Inhalte der Simulationstheorie ein, um Unterschiede zwischen dieser sowie dem Modell der „Theorie Theoretiker“ hervorzuheben.

Am Ende meiner Arbeit möchte ich das Zusammenspiel des Systems der Spiegelneurone sowie die Fähigkeit einer „Theory of Mind“ erläutern, um meiner Zielformulierung gerecht zu werden.

In der Folge schließe ich mit einem Fazit sowie einem Ausblick, indem ein kritischer Abriss meiner Ausarbeitung unter meiner formulierten Fragestellung getätigt wird.

2 Differenzierung des umfassenden Begriffes Empathie

2.1 Auseinandersetzung mit Definitionen

Der Begriff „Empathie“ hat seine Wurzeln im Spätgriechischen und bedeutet so viel wie „Leidenschaft“ oder „heftige Gemütsregung“⁴. Plüss definiert „Empathie“ ebenfalls aus dem griechischen Ursprung kommend mit „empatheia“: Einfühlen-oder leiden (von „pathos“)⁵.

Die Eingliederung des Wortes „Empathie“ in den deutschsprachigen Raum geht auf E. Titchener⁶ zurück. Bis Anfang des 20. Jahrhunderts wurde überwiegend der Ausdruck „Einfühlung“ von T. Lipps⁷ in der psychologischen sowie pädagogischen Fachwelt geprägt. In der Folge verwendete Titchener den Begriff „Empathie“ aus dem amerikanischen Ursprung kommend von C. Rogers⁸. Dieser bildete mit der Entstehung seiner klientenzentrierten Therapie⁹ in den 1950er Jahren den Ausgangspunkt für die weltweite Verbreitung des Begriffes „Empathie“. In diesem Sinne wurde das längst ungebräuchliche alte Wort „Einfühlung“ ersetzt.

„Empathie ist begrifflich nicht klar zu fassen und bezeichnet gegenwärtig sowohl die Disposition, Empfindungen mit anderen zu teilen, die Fähigkeit, uns in die Situation von anderen Menschen zu versetzen als auch das Gefühl fürsorglicher Anteilnahme am Schicksal anderer Menschen“¹⁰. Folglich kann dieses vielschichtige Phänomen definitorisch aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet werden.

Bedeutsam in diesem Zusammenhang ist, dass es sich bei Empathie um eine Teilidentifikation, d.h. eine „als-ob-Qualität“¹¹, handelt. Friedlmeier sieht die Fähigkeit zur „Empathie“ darin, „mit einer anderen Person mitzufühlen, den emotionalen Zustand einer anderen Person mitzuerleben“¹². Diese löse eine Betroffenheitsreaktion aus und führe nachfolgend zu einer Teilidentifikation¹³, in der die Gefühle des Gegenübers wahrgenommen werden können. Der Beobachter ist nun folgend fähig, sich auf den Gefühlszustand des Betroffenen einzustellen und entsprechend zu reagieren¹⁴. Für Friedlmeier stellt der Begriff Empathie somit einen Prozess dar, „der den Fokus der Aufmerksamkeit auf den Anderen richtet“, um dessen Lage zu verbessern¹⁵. Bischof-Köhler fügt die Unterscheidung zwischen phänomenaler und funktionaler Empathie hinzu. Erstere schaffe die Möglichkeit unmittelbar, d.h. direkt an der Gefühlslage eines Gegenübers teilzunehmen und in folgedessen seine/ihre Intention zu verstehen. Das Phänomen „Empathie“ kann jedoch nicht erreicht werden, wenn der Beobachter den Anspruch fordert, er/sie müsse das gleiche Gefühl empfinden wie der Betroffene¹⁶. Demgegenüber betrachtet die funktionale Definition die Reiz-Organismus- Bedingung. Dieser liegen auslösende Reize aus der Umwelt einer innerorganischen Reaktion zugrunde¹⁷. Als Beispiel kann aufgeführt werden, dass die beobachtende Person beim Anblick eines weinenden Kindes selber gewisse Schmerzen empfindet¹⁸. Bischof-Köhler vermerkt in diesem Zusammenhang kritisch, dass der Empathiebegriff nicht mit Mitgefühl gleichgesetzt, sondern lediglich als Folge von Empathie angesehen werden kann.

Weiterhin, so Plüss, bedeutet das Phänomen „Empathie“ vor allem emotionale Resonanz¹⁹. Sie betont damit die Fähigkeit, sich in einen Anderen hineinversetzen und somit mitfühlen zu können²⁰.

Wie bereits erwähnt, bietet der Begriff „Empathie“ verschiedene Definitionsmöglichkeiten. Als Grundlage dieser Ausarbeitung dient die Definition von Plüss, da die Bedeutsamkeit der emotionalen Resonanz für das Mitfühlen einer anderen Person eine wichtige Voraussetzung für das Empathieverständnis darstellt.

2.2 Darstellung der Entwicklung des Empathieverständnisses aus der Sicht unterschiedlicher wissenschaftlicher Fachrichtungen

2.2.1 Neurobiologische Sicht

Die bloße Beobachtung einer Handlung aktiviert im Beobachter das Phänomen der neurobiologischen Resonanz²¹. Diese führe unmittelbar beim Zuschauer zu einer „spiegelnden Aktivierung“ seiner/ihrer neuronalen Systeme. Als würde er bzw. sie selbst das Gleiche in dieser Situation empfinden oder die gleiche Tätigkeit ausführen wie der Handelnde²². „Wie sich herausgestellt hat, ist das System der Spiegelneurone das neurobiologische Format, das diese Austausch- und Resonanzvorgänge möglich macht“²³. Die Neurobiologie liefert somit ein bedeutsames Argument für die soziale Wahrnehmung und somit gleichbedeutend für die soziale Interaktion²⁴. Iacoboni formuliert in diesem Zusammenhang eine „Spiegelneuronen-Hypothese-der- Empathie“²⁵. Hierbei signifikant ist die Feststellung, dass die Systeme der Spiegelneuronen sowie Areale des limbischen Systems²⁶ mit dem „anatomischen Pfad“ der Insel²⁷, lat. Insula, verknüpft sind²⁸. Durch die Aktivierung von Spiegelzellen werden neuronale Signale in den Hirnregionen des limbischen Systems ebenfalls angeregt. Indem Iacoboni Testpersonen mittels funktioneller Kernspintomographie²⁹ Gesichtsausdrücke auf abgebildeten Porträtfotos³⁰ imitieren ließ, unterstütze er seine Hypothesenformulierung. Festzustellen war ein Anstieg der Hirnaktivität in Arealen der Spiegelneuronen, der Insula und im limbischen System, insbesondere genannt sei hier der Mandelkern³¹. Für Bauer stellt der Gyrus cinguli sowie auch der Corpus Amygdaloideum das zentrale Emotionszentrum des Gehirns dar. Systeme von Spiegelneuronen, die in diesem Bereich des Gehirns entdeckt wurden, bezeichnet er als „Nervenzellsystem[e[32]] für Mitgefühl und Empathie“³³.

„Dass das Gehirn immer auch fühlt, wenn Handlungen geplant oder ausgeführt werden“³⁴, zeigt sich im Experiment von Tania Singer. In diesem Versuch wird die empathische Reaktion bei Paaren mittels f-NMR festgestellt. Der eine Partner liegt während der Untersuchung im Kernspintomografen, während der Andere in unmittelbarer Nähe außerhalb auf einem Stuhl sitzt. Beide sind mit Elektroden an der Hand miteinander verbunden, über die Elektroschocks ausgesendet werden. Über einen farbigen Pfeil auf einem Computerbildschirm wird dem Paar vermittelt, wer von beiden den nächsten Elektroschock bekommt. Dabei sieht kein Partner den Gesichtsausdruck des anderen, lediglich die technische Information über den nächsten Stromstoß steht beiden zur Verfügung. Wird nun dem Partner außerhalb des Kernspintomografens bewusst, dass nicht er bzw. sie den nächsten Schock erhalten wird, demzufolge zeige sich eine Aktivierung der affektiven Areale, die für das Schmerzempfinden³⁵ zuständig sind³⁶. Dieses Ergebnis schlussfolgert, dass lediglich eine Situation, auf der im nächsten Moment Schmerz erwartet wird, ausreicht, um eine Resonanzreaktion im eigenen Schmerzerleben auszulösen³⁷. Iacoboni stellt abschließend fest: „Spiegelneuronen sind Gehirnzellen, die darauf spezialisiert scheinen, unser inneres Wesen und unsere Beziehungen zu anderen zu verstehen. Sie zeigen, dass wir nicht allein sind, sondern biologisch verkabelt und von der Evolution dahingehend geformt, miteinander zutiefst verbunden zu sein“³⁸.

2.2.2 Psychoanalytische Sicht

Sigmund Freud 1856 in Freiberg geboren und 1939 in London verstorben, gilt als Begründer der Psychoanalyse. Diese beruht auf der Annahme, dass bestimmte seelische Vorgänge dem Bewusstsein nicht zugänglich sind, aber dennoch sich auf das Erleben und das Verhalten des Individuums auswirken. Des Weiteren strebe die menschliche Handlung nach Trieberfüllung, um somit innere Spannung zu verringern³⁹. Werden Wünsche oder Bedürfnisse nicht erfüllt, kann es zu einer Triebfrustration kommen, die wiederum z.B. eine Fixierung⁴⁰ oder eine Regression⁴¹ auslösen. Treten diese Formen von Abwehrmechanismen über einen längeren Zeitraum auf, führe dies zur Leugnung, Verzerrung oder Verfälschung der Realität. Das Individuum agiere nun mit nicht angepassten Verhalten, welches die Grundlage für seelische Fehlentwicklungen bilde⁴². Schließlich stellt die Psychoanalyse eine umfassende Theorie dar, in der vor allem die Analyse von psychischen Vorgängen Berücksichtigung findet.

Im Zusammenhang mit der Ausarbeitung des Empathieverständnisses spricht Freud von „Einfühlungsvermögen“. Bedeutsam in diesem Zusammenhang ist die dritte Form⁴³ der Identifizierung. Bei dieser wird der Gefühlszustand vom Gegenüber, der weder ein Objekt noch ein Vorbild darstellt, aufgegriffen. Ausschlaggebend sei die Intention, dass „man auch etwas haben will“⁴⁴. Als Beispiel wird angeführt, dass ein Mädchen eifersüchtige Gefühle gegenüber einem Dritten entwickelt. Daraufhin reagiert sie hysterogen. Mit Hilfe der „psychischen Infektion⁴⁵ “ überträgt sich nun dieses Gefühl auf die Anteilnehmenden. Diese versetzen sich in die Lage der Betroffenen. Freud resümiert daher, dass das Mitgefühl erst aus der Identifizierung des Gegenübers entstehen könne⁴⁶. Aufgrund der Übernahme des „hysterischen Anfalls“, entsteht eine sogenannte „Deckungsstelle der beiden Ich“.

Festzuhalten ist, dass das Vermögen zur Einfühlung auf der Fähigkeit zur Identifikation basiert, woraufhin Imitation bzw. „Infektion“ folge. „Von der Identifizierung führt ein Weg über die Nachahmung zur Einfühlung, d.h. zum Verständnis des Mechanismus, durch den uns überhaupt eine Stellungnahme zu einem anderen Seelenleben ermöglicht wird“⁴⁷.

In der Arbeit des Psychoanalytikers findet jedoch keine Identifizierung mit seinem Patienten statt, sondern ein „Erschließen des immer unerkennbaren bleibenden Realen“⁴⁸. Mit der Aufrechterhaltung der Verschiedenheit im Individuum schafft es die psychoanalytische Einfühlung einen sogenannten durch Identifizierung „Gleichwerdungsvorgang“ zu vermeiden⁴⁹. Freud hält Empathie demnach für einen Vorgang „der den größten Anteil an unserem Verständnis für das Ich-Fremde anderer Personen hat“⁵⁰.

2.2.3 Soziologische Sicht

„Was seine Erziehung angeht, wird ein Kind nicht durch Lernen sozial.

Es muss sozial sein, um zu lernen“⁵¹.

Für George Herbert Mead⁵² bildet die Interaktion zwischen zwei Personen⁵³ mittels signifikanter Symbole die Voraussetzung für das gesellschaftliche Miteinander. Von zentraler Bedeutung ist dabei der Begriff der Geste⁵⁴. Indem diese „passende Reaktionen“ beim Gegenüber auslösen, wird Kommunikation gesichert. Gesten sind somit gesellschaftlich vereinbart⁵⁵. Mead betont in diesem Zusammenhang: „Das Individuum wird sich seiner Identität erst bewusst, wenn es sich mit den Augen der Anderen sieht“⁵⁶. Die Interaktion gestaltet sich dahin gehend, dass mittels der Geste eine Reaktion bei Alter oder Ego ausgelöst wird, die wiederum Ego oder Alter als Reiz dient. „In dem wir etwas sagen, lösen wir in uns auch die Reaktion aus die ein anderer auf unser Gesagtes hat“⁵⁷. Die Entwicklung hin zu einer symbolischen Interaktion führt Mead auf das Sprachvermögen zurück. Für ihn stellt die Sprache die „höchstentwickelte Form der Kommunikation“ dar. Festzuhalten ist, dass Organismen und deren wechselseitig aufeinander bezogenes Verhalten der Ausgangspunkt für Meads Analyse sind.

Mead sieht im Spiel des Kindes, vor allem im Rollenspiel, eine zentrale Bedeutung für die Identitätsentwicklung. Mit dem Einüben dieser Spielform, ist es dem Vorschulkind möglich, Handlungssicherheit im Umgang mit den Sichtweisen seiner Mitmenschen, aber auch mit der eigenen Rolle in Form von Selbstwirksamkeit, zu erlangen. Bedeutsam sei hierbei vor allem, ob die Bezugspersonen sowie auch das Kind in der Lage sind, sich in die jeweilige Perspektive des Gegenübers hineinversetzen zu können, sich sozusagen über die eigene wie fremde Erwartung bewusst zu werden⁵⁸. „Die kindliche Identität ist eine gespiegelte Identität, sie besteht aus dem, was andere, die Bezugspersonen des Kindes, in es hineingelegt haben“⁵⁹. In diesem Zusammenhang unterscheidet Mead zwischen „I“ und „Me“, die sich wechselseitig beeinflussen, aber auch einschränken können. Das „I“ stehe für die spontane, kreative und ebenso für die unberechenbare, d.h. nicht voraussagbare Seite des Subjekts. Dieser Teil des Selbst sichert die Möglichkeit zur Freiheit und Initiative. Im Gegensatz ist das „Me“ von der Umwelt geprägt, um den Anforderungen der Gesellschaft gerecht zu werden. Es „steht für eine bestimmte Organisation der Gemeinschaft, die in unseren Haltungen präsent ist“⁶⁰. Die Fähigkeit zur Empathie, so Mead, ist keine „ontogenetische Selbstverständlichkeit“ der menschlichen Entwicklung, sondern vielmehr ein reziprok geprägter Interaktions- und Sozialisationsaustausch zwischen Eltern und ihren Kindern⁶¹. „Sprache und Empathie sind allgemeine Anlagen, müssen aber selbst immer erst durch Erfahrungen gelernt bzw. in Interaktion erworben und ausgebildet werden“⁶². Das für Mead anzustrebende Ziel in der Entwicklung des Menschen sei der universelle Anspruch „sich in andere hineinversetzen“⁶³ zu können. Seiner Auffassung nach, verfügt die gesamte Menschheit über die Fähigkeit zur Empathie sowie auch zur Rollenübernahme. Identität und Interaktion bedingen einander, sind somit untrennbar, so dass ein "Spiel der wechselseitigen Übernahme der Rolle Anderer und der daraus sich ergebenden gemeinsamen Handlungen"⁶⁴ entsteht.

2.2.4 Bedeutung der Spiegelneurone in der Psychoanalyse und in der Soziologie

Der Begriff der „Einfühlung“ fand bis zum Beginn des 20. Jahrhunderts durch T. Lipps⁶⁵ in der Psychologie als Geisteswissenschaft Einklang. Hierbei prägte vor allem die psychoanalytische-therapeutische Sicht von Sigmund Freud dieses Fachgebiet⁶⁶. Lipps beschäftigte sich u.a. mit der Überlegung, auf welchem Weg das Bewusstsein von fremden „Ich“ erlangt werden würde, wie sich sozusagen das Psychische für den Rezipierenden darstellt⁶⁷.

Ebenfalls weitere namenhafte Psychoanalytiker wie Heinz Kohut⁶⁸ oder Donald Winnicott⁶⁹ formulierten ihre Thesen auf Grundlage der psychoanalytischen Sichtweise Sigmund Freuds. Kohut betont zum Beispiel, dass der von Freud postulierte Destruktionstrieb⁷⁰ nicht in der Natur des Menschen liegt, sondern nur dann aktiv wird, wenn das Individuum mit seinen Mitmenschen keine verlässlichen Beziehungen herstellen kann. „Für sie [Kohut und Winnicott[71]] waren Objektbeziehungen nicht zweckgerichtet und vom Bedürfnis nach Lustbefriedigung bestimmt, sondern von dem Wunsch nach Gemeinschaft, Liebe, Zuneigung und Freundschaft getragen“⁷². Im Zusammenhang mit den aktuellen Erkenntnissen aus der Neurobiologie erläutert Auhagen-Stephanos, dass das System der Spiegelneurone ein „erstmaliges Verständnis“ für Vorgänge wie Übertragung, Gegenübertragung oder Empathie in der Psychotherapie aufzeigt. Sie betont, dass „für den analytisch-psychotherapeutischen Prozess […] gerade diese Nervenzellen von überragender Bedeutung“⁷³ sind. Ihrer Ansicht nach, ist es nun möglich die Empfindungen des Psychoanalytikers durch Spiegelneurone biologisch zu begründen. In der psychotherapeutischen Arbeit „öffnet“ der Therapeut „seine Seele“ dem Patienten, „um dessen gesamte verbale und nonverbale […] Gefühlsschwingungen zu erfassen“⁷⁴. Mittels Spiegelneurone werden die Gefühle des Patienten ebenfalls im Therapeuten ausgelöst. Auhagen-Stephanos fügt in diesem Zusammenhang den Begriff des „Receiver“ von Sigmund Freud an. „So wie der Receiver die von Schallwellen angeregten elektrischen Schwankungen der Leitung wieder in Schallwellen verwandelt, ist das Unbewusste des Arztes befähigt, aus den ihm mitgeteilten Abkömmlingen des Unbewussten dieses Unbewusste, welches die Einfälle des Kranken determiniert hat, wieder herzustellen“⁷⁵. Dies bedeutet zusammengefasst, dass der Psychoanalytiker sich dem Unbewussten des Patienten zuwenden soll, um somit sein eigenes Unbewusstes als empfangendes Organ, hier „Receiver“ genannt, spiegeln zu können.

„Wir müssen andere sein, um wir selbst sein zu können“⁷⁶. Elterliche Rückmeldungen sind ein entscheidender Faktor für die Ausbildung des kindlichen Selbstbildes. „Der symbolische Interaktionismus […] hat dies zum Thema erhoben“⁷⁷. In der Interaktion mit seinen Mitmenschen sei das Individuum fähig seine soziale Rolle zu gestalten. Dabei steht vor allem der reziproke Austausch zwischen Ego und Alter mittels Gesten bzw. Symbolen im Vordergrund⁷⁸. Dieser sollte aufeinander abgestimmt werden, um eine gelingende Kommunikation zu ermöglichen.

Des Weiteren wird die These formuliert, dass in den „meadschen Gesten“ vollständige Handlungen des Gegenübers sichtbar gemacht werden können. Diese seien daher für die menschliche Interaktion unabdingbar⁷⁹. Des Weiteren besteht in der menschlichen Entwicklung der Anspruch, möglichst viele Standpunkte kennenzulernen, damit das Individuum fähig ist, die unterschiedlichen Rollen des Gegenübers zu berücksichtigen⁸⁰. Derjenige der eine Handlung vollzieht, sollte sich demnach die Lage des Anderen vergegenwärtigen, d.h. eine Vorstellung davon besitzen, was sein Tun für das Gegenüber bedeuten könnte⁸¹. Die ausgeführte Geste löst nicht nur im Gegenüber⁸², sondern auch im eigenen Subjekt⁸³ eine Reaktion hervor. Auf dieser Grundlage entstehe die Basis für Imitation⁸⁴. „Nachahmung [wird] möglich, wenn in einem Individuum bereits eine Handlung angelegt ist, die der eines anderen Individuums gleicht“⁸⁵. Indem durch eine Beobachtung einer Bewegung eine „Anschlussgeste“ im Gegenüber ausgelöst wird, vollzieht sich ein Prozess der sozialen Assimilation. „Die durch die Geste als Anfang einer gesellschaftlichen Handlung geleistete Vorwegnahme des Handlungsendes steht in klarer Parallelität zur Funktion der Spiegelneurone“⁸⁶. In diesem Zusammenhang postuliert Mead, dass das Individuum in die „Matrix“ der Gesellschaft, spezieller in den Interaktionen mit seinen Mitmenschen, „eingebettet“ sein sollte⁸⁷. Nur so könne sich ein „sinnhaft handelndes Subjekt“ entwickeln, dem es ermöglicht wird, ein eigenes Identitätsbewusstsein zu erlangen⁸⁸.

3 Die Rolle der Sozialisation in der Entwicklung der Empathie

Sozialisation ist ein „Prozess der die Entwicklung eines Menschen in Auseinandersetzung mit der sozialen und materiellen Umwelt, die sogenannte äußere Realität, und den natürlichen Anlagen und der körperlichen und psychischen Konstitution, innere Realität genannt“, darstellt⁸⁹. Demnach stellt die innere Realität den genetischen Aufbau, die körperliche Beschaffenheit, den Intelligenzquotienten sowie Strukturen der Persönlichkeit, wie u.a. das Temperament, dar. Die äußere Realität wird beeinflusst durch spezifische Lebenseinflüsse, wie „Familie, Freundesgruppen, Erziehungs- und Bildungseinrichtungen, Wohnbedingungen, Arbeitsstätten sowie Massenmedien“⁹⁰.

Empathie hingegen ist ein allgemein menschliches Potential, welches im Laufe der Entwicklung eines Kindes ausgebaut oder stagniert werden kann. Die Weiterentwicklung hänge maßgeblich von den gesellschaftlichen sowie erzieherischen Einflüssen ab. Die Bezugspersonen beeinflussen in der Folge maßgeblich die kindliche Emotionsentwicklung. Nicht nur in Bezug auf den Umgang mit den eigenen Emotionen, sondern auch auf die Fähigkeit, Gefühlszustände seiner Mitmenschen wahrzunehmen⁹¹. Insbesondere eine sichere Bindung zu seinen Eltern spielt eine bedeutsame Rolle in der Entwicklung der Empathiefähigkeit, wie im folgenden Kapitel aufgezeigt wird⁹².

3.1 Die Eltern als primäre Sozialisationinstanz

„Geistige Phänomene lassen sich nur dann ganz verstehen, wenn wir die Wechselwirkung des Organismus mit seiner Umwelt einbeziehen“⁹³.

Die Bereitschaft des Kindes rücksichtsvoll zwischen seinen Mitmenschen zu agieren, schaffe das Fundament für ein friedliches Zusammenleben in der menschlichen Gesellschaft⁹⁴. Vor allem die Bezugspersonen seien für die Entwicklung des kindlichen Selbstbildes von besonderer Bedeutung. Hierbei sollten diese ein hinreichend entwickeltes „psychologisches Bewusstsein“ besitzen, damit sie befähigt sind, ihrem Kind die Perspektiven anderer aufzuzeigen sowie ein Bewusstsein dafür zu erzeugen, wie sie selbst an deren Stelle fühlen würden⁹⁵. Das Kleinkind orientiert sich an den vorgelebten Rollen der Bezugspersonen, internalisiert deren Wertvorstellungen und bildet auf dieser Grundlage sein Selbstkonzept. Ferner strebe das Kind nach Anerkennung und nach einem Gefühl des „Dazugehörens“ in seiner sozialen Umwelt⁹⁶.

Elterliches Interaktionsverhalten, wie: „Sensitivität für kindliche Signale, Synchronisation im Sinne einer sanften Abstimmung reziproker Interaktion, Unterstützung und Simulation durch häufige Interaktionsaufnahme […]“⁹⁷ trägt dazu bei, dass das Kind eine sichere Bindung⁹⁸ aufbaut. Es zeigte sich, dass die Qualität des Bindungsstils in Wechselwirkung mit dem Umgang der Sozialbeziehung innerhalb des Familiensystems sowie der Entwicklung von verschiedenen Persönlichkeitsmerkmalen, wie u.a. sozialer Kompetenz, steht. Insbesondere ein positives bindungsförderndes Elternverhalten in den ersten eineinhalb Jahren legt eine bedeutsame Beziehungsgrundlage für die weitere kindliche Entwicklung⁹⁹. Ebenfalls stelle eine sichere Bindung zwischen Bezugspersonen und ihrem Kind eine förderliche Voraussetzung für eine positive Sozialisationsbereitschaft dar¹⁰⁰.

Laut neurobiologischen Erkenntnissen bildet zwischenmenschliche Erfahrung aus der frühen Kindheit das Fundament für die weitere seelische sowie körperliche Entwicklung¹⁰¹. „Die Sicherung einer konstanten, fürsorglichen und liebevollen Betreuung für Kinder ist daher nicht nur ein humanes und soziales Erfordernis, sondern auch eine Voraussetzung für eine ungestörte neurobiologische Entwicklung des Kindes“¹⁰².

Desweiteren wird betont, dass sich lediglich dann ein autonomes und vor allem individuelles Kind entwickeln kann, wenn seine Eltern rege und angemessene Interaktionen mit ihm pflegen. „Die maßgebliche Umwelt des Kindes sind seine Bezugspersonen, und nur sie können es individuell fördern und fordern“¹⁰³. Eltern sollten daher fähig sein, ihrem Kind seine Selbstständigkeit und Individualität „zurückspiegeln“ zu können. Die Aussage: „Being mirrored involves a message about oneself“¹⁰⁴, unterstütze dies. Aus diesem Grund, ist es von großer Bedeutung, dass die Bezugspersonen ab dem Augenblick der Geburt an für das Kind körperlich sowie auch emotional erreichbar sind. Ohne elterliches Vorleben bzw. ohne reziproken zwischenmenschlichen Austausch kann nur schwer ein alternatives Handlungsrepertoire erworben werden¹⁰⁵.

Familiäre Erfahrungen können desweiteren einen angemessenen Umgang mit Emotionen fördern¹⁰⁶. Insbesondere „interpersonale Ausdruckskomponenten“, d.h. nonverbale Emotionen der Gesichtsmimik, werden in zwischenmenschlichen Interaktionen ausgetauscht¹⁰⁷. Die Bezugspersonen des Kindes sind vorwiegend sogenannte „intuitive Resonanzspender“¹⁰⁸. Dank der Gesichtsmimik wird es dem Heranwachsenden möglich sein, die Reaktionen in seiner Umwelt wahrzunehmen und somit deuten zu können. Erst in Interaktion zwischen Individuen kann sich das Kind „gefühlt […] fühlen“¹⁰⁹. Bedeutsam in diesem Zusammenhang sei die Erkenntnis, dass elterliche Feinfühligkeit begleitet von einem erfreuten Gesichtsausdruck positiv mit der Empathiefähigkeit ihrer Kinder korrelierte. Petermann und Wiedebusch stellten fest, dass ein wiederholt positiver Emotionsausdruck seitens der Eltern die Gefühlsempfindungen ihrer vier bis fünf jährigen Kinder beeinflusste. Konnten zum Beispiel Eltern positive Empfindungen gemeinsam mit ihrer Familie teilen oder erfuhren Kinder Trost und Unterstützung von ihren Bezugspersonen, zeigte sich, dass dieses Mädchen oder dieser Junge auf gleiche Weise mit ihren bzw. seinen Gleichaltrigen agierte. „Demnach verhalten sich Kinder, die ihre Elter als Tröster und Begleiter wahrnehmen und damit Modelle für empathisches Verhalten und eine angemessene Emotionsregulation beobachten können, selbst emotional kompetent“¹¹⁰. Ferner wussten diejenigen, die anregenden reziproken Austausch durch Imitation genossen hatten oder durch Lernen am Modell positive Gefühlsäußerungen ihrer Bezugspersonen erwerben konnten, ihre eigenen Empfindungen bewusster wahrzunehmen bzw. auszudrücken¹¹¹. Demnach führe eine positive sowie ausgeglichene Familienatmosphäre zu einem zugänglicheren Umgang auf die Emotionslage des Individuums¹¹². Fest steht, dass „Eltern, die in Interaktionen mit ihrem Kind emotionale Wärme und überwiegend positive Gefühle zeigen, […] einen positiven Emotionsausdruck sowie eine angemessene Emotionsregulation ihres Kindes [fördern]“¹¹³.

In der Folge prägen Bezugspersonen die kindliche Entwicklung von Beginn an entscheidend mit¹¹⁴. In diesem Sinne können Eltern die Entwicklung von Empathie unterstützen, „wenn sie:

- selbst häufig Mitgefühl zeigen,
- ein Familienklima schaffen, in dem wenig feindselige Gefühle ausgedrückt werden,
- ihren Kindern erlauben, negative Gefühle auszudrücken, sofern dies anderen nicht schadet,
- ihren Kindern helfen, mit negativen Gefühlen umzugehen [sowie]
- ihren Kindern helfen, sich in das emotionale Erleben anderer hineinzuversetzen

und die Gefühle anderer zu verstehen¹¹⁵.

Insbesondere der induktive Erziehungsstil gilt für die Entwicklung der Empathie als förderlich¹¹⁶. In Bezug auf das empathische Einfühlungsvermögen des Kindes befähigt diese nicht machtausübende Methode, die Perspektive seiner Mitmenschen einzunehmen. Ferner hinterfragen die Bezugspersonen unangebrachte Verhaltensweisen gemeinsam mit ihrem Kind, um in der Folge empathisches Verhalten zu fördern¹¹⁷. Die direkte und vor allem gewaltsame Durchsetzung von Erziehungsforderungen, welche den machtausübenden Erziehungsstil ausmachen, wirke für die Internalisierung von Normen eher hinderlich. Prosoziales sowie hilfsbereites Verhalten zeige sich nicht bei Kindern, deren Mütter autoritär agierten¹¹⁸. Diesbezüglich bietet dieser Erziehungsstil, u.a. die Möglichkeit sich über Konflikte in wertschätzender Haltung auszutauschen oder unterschiedliche Lösungsmöglichkeiten gemeinsam mit dem Kind in Erwägung zu ziehen. In diesem wird ein „Spielraum“ für die eigenen Entscheidungen des Kindes gewährt. In diesem Zusammenhang wird ebenfalls angeführt, dass empathische Mütter sensibel auf die Bedürfnisse ihrer Kinder eingehen können sowie Verbote mit einer Begründung verbinden. „Demnach hat neben dem elterlichen Erziehungsstil auch das Erzieherverhalten einen nicht zu unterschätzenden Einfluss auf die Ausbildung von Empathie und prosozialem Verhalten“¹¹⁹.

Der Anspruch an Perfektion in der Kindeserziehung sollte hingegen vermieden werden. Kinder seien in der Lage u.a. Phasen der Anspannung oder Wutausbrüche seitens der Eltern anzunehmen, jedoch nur „solange dies kein Dauerzustand […] wird“¹²⁰.

[...]

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¹ Rifkin 2011, S.110

² Vgl. Lehnen 2006, S.1; Siehe Internetverzeichnis

³ Im Rahmen meiner Ausarbeitung werde ich für den Begriff „Theory of Mind“, die Abkürzung „ToM“ sowie weitere stellvertretende Begriffe, wie: „Theorie des Denkens“, „Theorie des Geistes“, Alltagspsychologie“ oder „naive Psychologie“ einsetzen

⁴ Schmitt 2003, S.27

⁵ Plüss 2010, S.6

⁶ E. Titchener: 1867-1927, amerikanischer Experimentalpsychologe; Vgl. Wikipedia/Titchener; Siehe Internetverzeichnis

⁷ Theodor Lipps: 1851-1914, deutscher Philosoph und Psychologe; Vgl. Wikipedia/Lipps; Siehe Internetverzeichnis

⁸ Carl Rogers: 1902-1987, amerikanischer Psychologe und Psychotherapeut; Vgl. Schmitt 2003, S.20

⁹ Ist eine Therapieform der humanistischen Psychologie; Dabei stehen drei Grundhaltungen des Therapeuten im Mittelpunkt: 1) Bedingungslose Akzeptanz, 2) Kongruenz und 3) Empathie

¹⁰ Plüss 2010, S.7

¹¹ Vgl. Friedlmeier 1993, S.1

¹² Friedlmeier 1993, S.3

¹³ Hierbei wird auf die Bedeutsamkeit der Selbst-Andere Unterscheidung hingewiesen, dass ein wichtiges Kriterium für eine empathische Reaktion darstellt; Vgl. Friedlmeier 1993, S.33

¹⁴ Vgl. Friedlmeier 1993, S.133

¹⁵ Vgl. Friedlmeier 1993, S.57

¹⁶ Vgl. Bischof-Köhler 2011, S.262

¹⁷ Vgl. Bischof-Köhler 2011, S.260

¹⁸ Vgl. Plüss 2010, S.9

¹⁹ „Der Begriff Resonanz (lat. Wiedererklingen oder Zurückerklingen) bezeichnet ursprünglich einen

physikalischen Sachverhalt. Es handelt sich dabei um das Phänomen, dass ein schwingungsfähiges System ein anderes System zum Mitschwingen bringen kann“; Plüss 2010, S.6

²⁰ Vgl. Plüss 2010, S.6

²¹ Resonanz: lat. Wieder-Erklingen oder Zurückerklingen: wurde ursprünglich als physikalischen Phänomen untersucht: schwingende Saiten eines Instruments können bestimmte andere Saiten zum Mitschwingen, und damit auch zum Mitklingen bringen; Bauer 2006, S.23

²² Vgl. Bauer 2006, S.106

²³ Bauer 2006, S.17

²⁴ Vgl. Iacoboni 2009, S.13

²⁵ Iacoboni 2009, S.130;

²⁶ Verhaltensweisen wie Wut, Angst, Freude und Lust werden im limbischen System erzeugt.

²⁷ „Die Netzwerke für das allgemeine Körpergefühl, vor allem für die inneren Organe, befinden sich im Gehirn in der Insula. Das neurobiologische Korrelat der Gefühle befindet sich im Mandelkern und im Gyrus cinguli“; Bauer 2006, S.42

²⁸ Vgl. Iacoboni 2009, S.128

²⁹ Abkürzung: f-NMR

³⁰ Es handelte sich um Emotionen, wie Angst, Trauer, Zorn, Glück, Überraschung und Ekel; Vgl. Iacoboni 2009, S.129

³¹ Lateinisch: Corpus Amydaloideum; Vgl. Iacoboni 2009, S.130

³² Anm. I.H.

³³ Bauer 2006, S.47

³⁴ Bauer 2006, S.43

³⁵ Als Schmerzbahnen im menschlichen Gehirn kommen u.a. in Betracht: Tractus palaeospinothalamicus (für den dumpfen Schmerz) oder Tractus neospinothalamicus (für den heftigen Schmerz); Vgl. Thompson 2010, S.5

³⁶ Vgl. Iacoboni 2009, S.136(f)

³⁷ Vgl. Bauer 2006, S.48

³⁸ Iacoboni 2009, S.278

³⁹ Vgl. Hobmair 2002, S.109

⁴⁰ Fixierung: Stehenbleiben auf bestimmten frühkindlichen Entwicklungsphasen; Hobmair 2002, S.117

⁴¹ Regression: Zurückfallen auf eine bereits überwundene Phase der Entwicklung; Hobmair 2002, S.117

⁴² Vgl. Hobmair 2002, S.128(f)

⁴³ Die erste Form: die Identifizierung mit einem Vorbild; Die zweite Form: Die Identifizierung mit einer geliebten Person, die man verloren hat; Vgl. Rath 2005, S.14

⁴⁴ Rath 2005, S.14

⁴⁵ Auch Nachahmung, Imitation genannt; Vgl. Rath 2005, S.15

⁴⁶ Vgl. Rath 2005, S.15

⁴⁷ Trepte 2004, S.39

⁴⁸ Vgl. Rath; Siehe Internetverzeichnis

⁴⁹ Vgl. Rath 2005, S.17

⁵⁰ Trepte 2004, S.39

⁵¹ Zitiert nach Mead in Garz 2006, S.40

⁵² G.H. Mead: 1863 -1931; war ein US-amerikanischer Philosoph und Psychologe; Vgl. Wikipedia/Mead; Siehe Internetverzeichnis

⁵³ Können als: Ego („Ich“) und Alter („Der Andere“) betitelt werden ; Vgl. Martin/Latein; Siehe Internetverzeichnis

⁵⁴ Vgl. Garz 2006, S.43

⁵⁵ Vgl. Kraus; Siehe Internetverzeichnis

⁵⁶ Vgl. Universität Siegen; Siehe Internetverzeichnis

⁵⁷ Vgl. Hausarbeiten; Siehe Interntverzeichnis

⁵⁸ Vgl. Garz 2006, S.45(ff)

⁵⁹ Vgl. Michael Kraus; Siehe Internetverzeichnis

⁶⁰ Garz 2006, S.47

⁶¹ Vgl. Esser 1999, S.176

⁶² Esser 1999, S.174

⁶³ Garz 2006, S.45(f)

⁶⁴ Vgl. Kraus; Siehe Internetverzeichnis

⁶⁵ Siehe Kapitel 1

⁶⁶ Vgl. Liekam 2004, S.23

⁶⁷ Vgl. Wikipedia/Bildungstheorie; Siehe Internetverzeichnis

⁶⁸ Heinz Kohut: 1913- 1981; war ein amerikanischer Psychoanalytiker österreichischer Herkunft; Vgl. Wikipedia/Kohut; Siehe Internetverzeichnis

⁶⁹ Donald Winnicott: 1896 -1971; war ein englischer Kinderarzt und Psychoanalytiker. Er gilt als einer der wichtigsten Vertreter der Objektbeziehungstheorie; Vgl. Wikipedia/Winnicott; Siehe Internetverzeichnis

⁷⁰ Destruktionstrieb: Todestrieb

⁷¹ Anm. I.H.

⁷² Rifkin 2011, S.53

⁷³ Auhagen-Stephanos 2010, S.25

⁷⁴ Ebd.

⁷⁵ Ebd.

⁷⁶ Zitiert nach Mead; Vgl. Gegenrichtung; Siehe Internetverzeichnis

⁷⁷ Montada 2005, S.11

⁷⁸ Vgl. Montada 2005, S.35

⁷⁹ Vgl. Zaboura & Bayram 2006, S.184

⁸⁰ Vgl. Bischof-Köhler 2011, S.324

⁸¹ Vgl. Bischof-Köhler 2011, S.314

⁸² Ebenso Alter genannt; siehe Kapitel 2.2.3

⁸³ Ebenso Ego genannt; siehe Kapitel 2.2.3

⁸⁴ Vgl. Zaboura 2008, S.68

⁸⁵ Zaboura nach Mead 2008, S.68

⁸⁶ Zaboura 2008, S.73

⁸⁷ Zaboura & Bayram 2006, S.186

⁸⁸ Vgl. Zaboura 2008, S.73

⁸⁹ Schneewind 2008, S.117

⁹⁰ Schneewind 2008, S.117

⁹¹ Vgl. Friedlmeier 1993, S.134

⁹² Vgl. Bischof-Köhler 2011, S.310

⁹³ Rifkin 2011, S.113

⁹⁴ Vgl. Friedlmeier 1993, S.1

⁹⁵ Vgl. Rifkin 2011, S.97

⁹⁶ Vgl. Friedlmeier 1993, S.11(f)

⁹⁷ Schneewind 2008, S.134

⁹⁸ Sichere Bindung nach der „fremden Situation“ nach Ainsworth: Diese Kinder erkunden neugierig und selbstständig ihre Umgebung. Sie suchen bei Kummer Trost bei ihren Eltern und wenn der Kummer überwunden ist, lösen sie sich wieder von der Bezugsperson; Vgl. Lang 2009, S.4

⁹⁹ Vgl. Schneewind 2008, S.134

¹⁰⁰ Vgl. Rauh 2008, S.223

¹⁰¹ Vgl. Bauer 2009, S.177

¹⁰² Bauer 2006, S.70

¹⁰³ Bauer 2008, S.214

¹⁰⁴ Bauer 2008, S.214

¹⁰⁵ Vgl. Eißele 2009, S.84

¹⁰⁶ Vgl. Petermann & Wiedebusch 2008, S.5

¹⁰⁷ Vgl. Petermann & Wiedebusch 2008, S.19

¹⁰⁸ Gebauer 2011, S.8

¹⁰⁹ Vgl. Siegel & Hartzell 2004, S.76(f)

¹¹⁰ Petermann & Wiedebusch 2008, S.95

¹¹¹ Vgl. Petermann & Wiedebusch 2008, S.89(f)

¹¹² Vgl. Petermann & Wiedebusch 2008, S.89

¹¹³ Petermann & Wiedebusch 2008, S.90; Anm. I.H.

¹¹⁴ Vgl. Petermann & Wiedebusch 2008, S.36

¹¹⁵ Petermann & Wiedebusch 2008, S.101

¹¹⁶ Vgl. Petermann & Wiedebusch 2008, S.89

¹¹⁷ Vgl. Petermann & Wiedebusch 2008, S.97

¹¹⁸ Vgl. Montada 2008, S.583

¹¹⁹ Petermann & Wiedebusch 2008, S.98

¹²⁰ Eißele 2009, 149