Geeignete Beratungskonzepte in der Arbeit mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen in der Regelschule

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung und Fragestellung
1.1. Schwierige Kinder und Jugendliche heute
1.2. Fragestellung und Ziel

2. Zum Phänomen der Verhaltensauffälligkeit
2.1. Einstieg
2.2. Begriffsklärung
2.3. Auffälliges Verhalten – Erscheinungsformen in der Schule
2.4. Kriterien für eine Definition von auffälligem Verhalten - Definition
2.5. Die Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten aus der Sicht verschiedener theoretischer Ansätze
2.5.1. Einführung
2.5.2. Verhaltensauffälligkeit aus biophysischer Sicht
2.5.3. Verhaltensauffälligkeit aus psychoanalytischer Sicht
2.5.4. Verhaltensauffälligkeit aus lerntheoretischer Sicht
2.5.5. Verhaltensauffälligkeit aus soziologischer Sicht
2.5.6. Verhaltensauffälligkeit aus pädagogischer Sicht
2.6. Fazit im Hinblick auf die Praxis

3. Kriterien und ihre Bedeutung
3.1. Methodisches Vorgehen
3.2. Ton
3.3. Sprache
3.4. Beziehung
3.5. Sensorischer Empfang
3.6. Anwendbarkeit
3.7. Rahmen/Setting
3.8. Körperliche Ebene
3.9. Kriterien im Fokus der Beratungsziele

4. Analyseteil
4.1. Die Interventionskonzepte
4.1.1. Begriffsklärung
4.1.2. Klientenzentrierte Beratung
4.1.3. Psychoanalytische Beratung
4.1.4. Systemische Beratung
4.1.5. Lösungsorientierte Beratung
4.1.6. Kooperative Beratung
4.2. Kriteriengeleitete Analyse der Interventionsansätze
4.2.1. Klientenzentrierte Beratung
4.2.2. Psychoanalytische Beratung
4.2.3. Systemische Beratung
4.2.4. Lösungsorientierte Beratung
4.2.5. Kooperative Beratung
4.2.6. Problematische Interventionsstile
4.2.7. Konklusion
4.3. Beratung in der Schule – ‚Standardformen’ bei Verhaltensauffälligkeit und ihre Beziehung zu den Kriterien
4.3.1. Peer-Mediation
4.3.2. Schulstationen
4.3.3. Kollegiale Teams

5. Konklusion
5.1. Über die Notwendigkeit integrativer Lernorte
5.2. Ausblick auf geeignete Rahmenbedingungen
5.3. Ausblick

6. Literatur

Glossar

1. Einleitung und Fragestellung

1.1. Schwierige Kinder und Jugendliche heute

Die Zahl von „schwierigen“, „problematischen“, „sich nicht altersgemäß zu entwickeln scheinenden“ Kindern und Jugendlichen scheint zuzunehmen. PREUSS-LAUSITZ stellt grundsätzlich eine Unterversorgung von betroffenen Kindern mit Fördermaßnahmen fest (vgl. PREUSS-LAUSITZ, 2004, 19). Regelmäßige Erhebungen des nationalen Leistungsstands machen zusätzlich zumindest Politiker und Pädagogen nervös und fördern einen unguten Aktionismus und Interventionismus. Es wird Zeit, in den Schulen wieder eine Atmosphäre der Offenheit und des Vertrauens entstehen zu lassen (vgl. MUTZECK, SCHLEE, 2008, 18). Denn gesellschaftliche Probleme und Spannungen übertragen sich auf unsere Kinder und Jugendliche und machen auch vor Schultüren nicht halt (vgl. MUTZECK, SCHLEE, 2008, 13)

Beratung hat in der Postmoderne mit ihrer hochgradig arbeitsteiligen, vernetzten und institutionalisierten Gesellschaft besondere Bedeutung gewonnen, in der gesellschaftliche wie individuelle Probleme einerseits überhaupt als beseitigbar gelten (man könnte sie ja auch etwa als schicksalhaft erleben), andererseits nach Wegen gesucht wird, solche Probleme kostengünstig und effizient zu lösen (vgl. MUTZECK, 2008, 12).

Ratsuchende suchen Berater auf, weil sie in schwierigen oder unüberschaubaren, besonders belastenden oder besonders entscheidenden Lebenslagen Unterstützung wollen. Sie geschieht von Beraterseite, in dem dieser im offenen, kooperativen, unterstützenden Gespräch mit dem Ratsuchenden dessen Wahrnehmung, dessen Perspektiven und damit dessen Handlungsoptionen erweitert, so dass der Ratsuchende mittelfristig seine Probleme wieder eigenständig zu lösen in der Lage ist (vgl. MUTZECK, 2008, 13ff).

Und was ist jetzt der Unterschied zu einer Therapie? Ist Beratung nur das weniger stigmatisierende Wort dafür? „Erziehung, Beratung und Therapie lassen sich hinsichtlich der zeitlichen Intensität, der individuumsbezogenen und der fachlich andersgearteten Auseinandersetzung mit Sozialisations- und Entwicklungsstörungen voneinander unterscheiden.“ (MUTZECK, 2008, 15). Wichtig ist bei Beratungen immer das Netzwerk unterschiedlicher Experten wie Betroffener, in der die Beratung biografisch verortet werden kann.

Kinder und Jugendliche scheinen zunehmend zum Problem zu werden, und allein das IST ein Problem.

1.2. Fragestellung und Ziel

Es ist zu klären, welche Probleme sich im Umgang mit verhaltensauffälligen Schülern in der Regelschule ergeben und wie sich Schule verändern muss, um den Bedürfnissen der Kinder besser gerecht werden zu können. Eine Aussonderung in die Förderschule/Schule für Erziehungshilfe soll so weit wie möglich vermieden werden. Wie sieht ein geeigneter Umgang – eine geeignete Beratung – aus, um Verhaltensauffälligkeit in der Regelschule zu reduzieren und ihr präventiv begegnen zu können?

Dabei schwingen immer wieder die großen Fragen mit: Ist der Mensch ein Werk seiner Entwicklung (wie es Rousseau meinte), der Gesellschaft, seiner Sozialisation (wie Durkheim es favorisierte) oder seiner Selbst (wie es Pestalozzi proklamierte) (vgl. HILLENBRAND, 2008, 25)? Sind wir Produkte unserer Entwicklung, unserer Eltern, Lehrer, Zufallsbegegnungen, unserer eigenen Geschicklichkeit oder Ungeschicklichkeit? Und wenn wir misslingen, wenn wir scheitern, wer ist dafür verantwortlich zu machen und was müssen wir oder andere dafür tun, damit unser Leben wieder gelingt?

Fragestellung der vorliegenden Arbeit ist, inwieweit bestimmte, von mir definierte Kriterien über verschiedene Beratungsschulen hinweg in der Beratung von verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen wichtig werden.

Dabei habe ich folgende Kriterien isoliert:

1. Beziehung
2. Eltern
3. Sprache
4. Ton
5. Sensorischer Empfang
6. Anwendbarkeit
7. Zeit
8. Kontext des Beraters (humanistische Grundhaltung, welche Fähigkeiten, welche Einstellung bringt er mit)
9. Rahmen/Setting
10. Körperliche Ebene – Komponente(n) im Beratungskonzept, die den Leib, das Körperliche berücksichtigen.

Gender-Themen – obwohl hochinteressant und sicher für das Thema hochrelevant – konnte ich leider nur am Rande thematisieren.

2. Zum Phänomen der Verhaltensauffälligkeit

„Die Schule muss als ein wesentlicher Einflussfaktor für die kindliche Entwicklung verstanden werden.“ (HILLENBRAND, 2008, 207)

2.1. Einstieg

Verhaltensauffälligkeit ist ein Phänomen, das phänomenologisch viel Aspekte hat und sowohl im Alltag als auch im Expertendiskurs vielfältige Reflexionen aufweist. Und die Institution Schule ist darin vielfältig verstrickt.

Zum Phänomen der Verhaltensstörung, -auffälligkeit gibt es eine Fülle Literatur. Sie präsentiert eine Vielzahl von Bezeichnungen, Erklärungs- und Klassifikationsversuche sowie Definitionen, die das Verhalten von Kindern beschreiben, die von Lehrern und anderen Personen als ‚auffällig’, ‚problematisch’ und ‚störend’ bezeichnet werden. Eine einheitliche Sprache zur Beschreibung des Phänomens gibt es nicht. ‚Verhaltensstörung’ bzw. ‚Verhaltensauffälligkeit’, ist vielmehr eine Art Sammelbegriff, dessen Bedeutungsinhalt sehr unterschiedlich ausfallen kann, nicht nur an der Grenze zwischen den Disziplinen, sondern auch innerhalb der Disziplinen wie auch zwischen (schulischen) Institutionen (vgl. STEIN, 2008, 11).

Eine allgemein gültige Definition oder die Bestimmung einheitlicher Kriterien zur Begriffbestimmung fehlen. Auf diese Weise reflektiert die Terminologie der verschiedenen Autoren deren persönliche Erfahrungen und Überlegungen, sowie Menschenbild. Immer wieder werden die Begriffe ‚Verhaltensauffälligkeit’ und ‚Verhaltensstörung’ auch als Synonyme verwendet, obwohl sie, in der inhaltlichen Bedeutung und Funktion für die Praxis mit ihren jeweiligen Konsequenzen für die betroffenen Kinder, meistens nicht das gleiche bedeuten. Zudem ist ihr konstruktivistischer Gehalt ein anderer: Verhaltensauffälligkeit referiert auf den sozialen Kontext, der gestört wird – und je nach sozialem um auch räumlichen Kontext kann das Ausmaß wahrgenommener Auffälligkeit höchst unterschiedlich ausfallen, Verhaltensstörung bezieht auch interne Prozesse konnotativ mit ein, etwa dass ein Schüler ein gestörtes Lernverhalten hat etc. (vgl. STEIN, 2008, 9).

Die folgende Begriffsklärung soll helfen, die in der Praxis am häufigsten verwendeten Begriffe und ihre Gültigkeit zu hinterfragen, sowie eine Sensibilität für deren Bedeutungsinhalt zu entwickeln. Im Rahmen dieser Arbeit soll die in der Literatur vorwiegend aus sonderpädagogischer und psychologischer Perspektive definierte Terminologie allgemeinpädagogisch begriffen werden, um allgemeinpädagogische Konzepte als zutreffend beweisen zu können.

2.2. Begriffsklärung

Wenn von Kindern und Jugendlichen die Rede ist, die Schwierigkeiten mit sich selbst und ihrer Umwelt haben bzw. ihrer Umwelt Schwierigkeiten bereiten, fallen die unterschiedlichsten Bezeichnungen. Bei GOETZE findet sich zur Vielfalt der verwendeten Begriffe eine Tabelle, deren Wortteile sich nach Art eines Wortspiels beliebig zu Kombinationen wie „erziehungsschwierig“, „sozial fehlangepaßt“, „emotional gestört“ o.ä. zusammenstellen lassen. (vgl. GOETZE, 2001, 12, Tab.1)

Nach MYSCHKER sind gegenwärtig die beiden gebräuchlichsten Begriffe „verhaltensgestört“ und „verhaltensauffällig.“ (vgl. MYSCHKER, 2005, 42) Obwohl die Sonderpädagogik seit Mitte der 90er Jahre vorgibt, sich von Begriffen wie z. B. „lernbehindert“ und „verhaltensgestört“ verabschiedet zu haben, weil sie negativ konnotiert sind, stößt man in fachliterarischen Neuerscheinungen weiterhin auf diese Begriffe (vgl. STEIN, 2008, 9ff).

Nachvollziehbare Argumente für die Verwendung der Begriffe liefern die Befürworter mit. So favorisiert MYSCHKER den „Störungsbegriff’“, da er zum einen interdisziplinär verständlich sei und sich zum anderen gut und ohne starke Bedeutungsveränderung übersetzen ließe, was wiederum einer internationalen Kommunikation dienlich sei. (ebd., 42f) SCHLEE hingegen bevorzugt die Bezeichnung ‚verhaltensauffällig’, da diese nicht die Gefahr einer heimlichen, negativen Wertigkeit in sich berge. Außerdem könne gleichzeitig eine mögliche Machtzuweisung an Erwachsene, denen Kinder und Jugendliche ausgeliefert seien, vermieden werden. (vgl. SCHLEE, 1989) MYSCHKER hingegen sieht gerade in der Betonung des Negativen, in der Kennzeichnung des von einer Norm abweichenden Verhaltens, die geeignete Funktion des Begriffs, nämlich die Forderung nach helfenden Maßnahmen (z.B. Erziehungshilfe) für die Betroffenen. (vgl. MYSCHKER, 2005, 45) Ähnlich erklärt HILLENBRAND, der Begriff „Verhaltensstörung“ sei lediglich als sprachliches Konstrukt zu sehen, das dazu diene, die Notwendigkeit pädagogisch-therapeutischer Interventionen zu signalisieren und sei „(...) nicht in erster Linie die Bezeichnung einer Realität. (...) Mit diesem Konstrukt müssen u. a. besondere Maßnahmen der Erziehungshilfe legitimiert werden, nicht zuletzt muss der Einsatz finanzieller und personeller Ressourcen sprachlich begründbar sein.“ (HILLENBRAND, 2006, 32)

Die Verwendung eines defizitorientierten Begriffs wie ‚Verhaltensstörung’, birgt jedoch die Gefahr, Verhaltensprobleme als individuelle Probleme anzusehen; d.h. sie als eine unabhängig vom Kontext im Kind begründete Eigenschaft zu verstehen. Störungen wären dann grundsätzlich im Individuum zu lokalisieren und als solche unabhängig von den Beziehungsverhältnissen vorhanden. Aus Problemen mit Kindern würden Probleme von Kindern gemacht. (MAND, 2003, 19)

Das Erfassen eines auffälligen Verhaltens, liegt jedoch immer im Auge des Betrachters und einem Vergleich zugrunde und ist somit grundsätzlich kontext- und situationsabhängig. (vgl. SCHLEE, IN GOETZE UND NEUKÄTER1989, 39, vgl. STEIN, 2008, 8) Demnach ist der Begriff ‚verhaltensauffällig’ für die vorliegende Arbeit der treffendere, da es vor allem darum geht, eine geeignete Beratung mit Kindern und Jugendlichen zu finden, die Lehrkräften in der Regelschule Probleme bereiten, weil sie als auffällig wahrgenommen werden. Mit dem Begriff ‚verhaltensauffällig’ wird, der Blick stärker auf den Kontext gerichtet werden und die Wahrscheinlichkeit das Kind als „krankes Individuum“ zu etikettieren, ist reduziert. Auch MAND und SCHLEE sehen in diesem Begriff den Vorteil der Wertneutralität. (MAND, 2003, 21ff. und SCHLEE, 1989)

Das Kind oder den Jugendlichen in seinem jeweiligen Umweltsystem zu sehen, ist besonders in der Arbeit von allgemeinen Lehrkräften notwendig, da sie in der Regel die ersten sind, die das Verhalten eines Schülers beurteilen sowie die zu ergreifenden Maßnahmen aussprechen. Die neutralere Bezeichnung ermöglicht es, die Problematik als Teil der allgemeinen Pädagogik zu betrachten, was für das Ziel einer gemeinsamen Erziehung und Bildung aller Kinder in der Regelschule, nützlich sein könnte. Eine Stigmatisierung des Kindes wird zumindest im Kollegium bzw. Netzwerk länger vermieden, Fehlstellungen in der Klasse oder der Schule frühzeitig problematisiert. Probleme mit verhaltensauffälligen Schülern unter dem ‚Dach’ der allgemeinen Pädagogik zu diskutieren, ist fast unausweichlich, sollen der Umgang mit der Störung und eine eventuell dadurch angestoßene Beratung erfolgreich verlaufen. Die Erziehung und Bildung aller Kinder in der Regelschule steht im Vordergrund - Verweisungen in die Förderschule sollen, so weit möglich, vermieden werden – dies ist inzwischen durchgängig bei Experten Konsens: „Unterricht mit schwierigen Schülern ist „guter Unterricht“ unter Bedingungen von Inclusion und Heterogenität von den Lernvoraussetzungen, also Unterricht im Rahmen einer „Pädagogik der Vielfalt in der Gemeinsamkeit“.“ (PREUSS-LAUSITZ, 2004, 14, vgl. MUTZECK/SCHLEE, 2008, 9ff).

Die Umschreibung „Kinder mit dem Förderbedarf im Bereich der emotionalen und sozialen Entwicklung“ hat sich im alltäglichen Sprachgebrauch weniger durchgesetzt. Dennoch muss ihr unbedingt Beachtung geschenkt werden, richtet man den Blick auf das Handlungsfeld Schule. Die auf der Kultusministerkonferenz entwickelte Bezeichnung meint „Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen der emotionalen und sozialen Entwicklung, des Erlebens und der Selbststeuerung“, die „in ihren Bildungs-, Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten so eingeschränkt sind, dass sie im Unterricht der allgemeinen Schule auch mit Hilfe anderer Dienste nicht hinreichend gefördert werden können“ (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 10.3.2000) (Sekretariat der ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der BRD, Empfehlungen zum Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung, Punkt 2, Seite 10) In der schulischen Praxis signalisiert die Bezeichnung, dass Fördermaßnahmen erforderlich sind.

MYSCHKERS Mahnung: „Es muss (...) darum gehen, Einstellungen, nicht Begriffe zu verändern“ (MYSCHKER, 2005, 45) erklärt die Begriffsdebatte. Die Aufmerksamkeit ist auf die Inhalte der verwendeten Vokabeln zu richten. Welcher Begriff, welches sprachliche Konstrukt letztendlich verwendet wird, ist von zweitrangiger Bedeutung. Entscheidend ist, dass sich die mit ‚Verhaltensauffälligkeit’ konfrontierten Menschen, beispielsweise Lehrer, ihrer Wortwahl und deren möglicher stigmatisierender Wirkung bewusst sind (vgl. PREUSS-LAUSITZ, 2004, 7).

Die Auseinandersetzung mit dem sehr komplexen Phänomen der Verhaltensauffälligkeit erfordert ohne Ausnahme Sensibilität und vor allem Selbstreflexion. Pädagogisch-therapeutische Arbeit in diesem Kontext, setzt Klarheit der eingesetzten Begriffe voraus.

Wie wichtig das ist, verdeutlicht folgende Definition. Nach MYSCHER ist ‚Verhaltensstörung’ „ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionaliät, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann.“ (MYSCHKER, 2005, 45; im Original kursiv)

Während MYSCHKER die Störung des Verhaltens eher in der Person selbst begründet sieht, definiert SEITZ die ‚Verhaltensstörung’ als „eine Auffälligkeit ..., die in einer Störung eines Funktionsgleichgewichts des Person-Umwelt-Bezugs liegt, sei es, daß für eine bestimmte Funktion... unangemessene, nicht regelrechte Mittel ... eingesetzt werden oder daß eine bestimmte Teilfunktion des Gesamtsystems ... zu sehr in den Vordergrund tritt.“ (SEITZ, 1991, 7) SEITZ Verständnis von ‚Verhaltensauffälligkeit’ will deutlich machen, dass der Blick mehr auf das Person-Umwelt-System zu richten ist und weniger auf die Dispositionen des Kindes.

Bezeichnend für beide Definitionen ist jedoch, dass sich nicht nur die Störung an einem Begriff der Normalität orientiert, sondern auch die Auffälligkeit. An dieser Stelle ist zu klären, wann überhaupt von „Verhaltensauffälligkeit“ gesprochen wird. Da nur etwas diagnostiziert werden kann, was vorher definiert wurde, stellt sich außerdem die Frage, welche Definition maßgeblich ist und ob es gegebenenfalls noch andere Kriterien gibt, die in eine Beurteilung von Verhaltensauffälligkeit einfließen sollte. In den folgenden zwei Kapiteln soll versucht werden, dies zu beantworten.

2.3. Auffälliges Verhalten – Erscheinungsformen in der Schule

‚Verhaltensauffälligkeit’ kann als Oberbegriff verstanden werden, unter dem AD(H)S (A ufmerksamkeits- D efizit- S yndrom (mit H yperaktivität)), kindliche Depression, unkontrolliertes Ausagieren von Aggressionen, soziale Ängste und psychische Belastungen aller Art, etc., geführt werden. Für die vorliegende Arbeit ist mit „Verhaltensauffälligkeit“ stets das primär sichtbare, phänomenologisch fassbare auffällige Verhalten im schulischen Kontext gemeint. Die Feststellung problematischen Verhaltens erfolgt hier im Zuge einer Interaktion zwischen Lehrer und Schüler, wobei der Schüler sich verhält und dem Lehrer das Verhalten auffällt. Es geht also nicht darum, was oder wie der Schüler IST, sondern was er TUT. Verhalten’ wird nach FRÖHLICH definiert als „die Gesamtheit aller beobachtbaren, feststellbaren oder messbaren Aktivitäten des lebenden Organismus (...).“ (FRÖHLICH, 1994, 417) MYSCHKER hat in einer Liste über 150 Symptome zusammengetragen, die am Lebewesen beobachtet bzw. festgestellt werden können. Spezielle Verhaltensweisen eines Menschen über Zeichen kommunizierbar zu machen und isoliert zu betrachten, beinhaltet jedoch die Gefahr, dass sich eine auf dieses Verhalten reduzierte Sichtweise entwickelt. Unter Beachtung dieses Hinweises von MYSCHKER ist die genannte Liste der Arbeit beigefügt. (MYSCHKER, 2005, 48f)

Die meisten verhaltensauffälligen Kinder bzw. Jugendlichen, sind aggressiv, motorisch unruhig und impulsiv, leicht ablenkbar und erbringen meist nur ungenügende Leistungen. Auf Basis empirischer Forschungen haben sich für Kinder und Jugendliche vier Gruppierungen zur Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten herauskristallisiert:

- Die zwei ersten Gruppen werden unterschieden nach externalisierenden Symptomen, beispielsweise ein aggressiv - ausagierendes Verhalten und internalisierenden Symptomen, sprich einem ängstlich - gehemmten Verhalten.
- Die zwei weiteren Gruppen, bezeichnen Kinder mit einem sozial unreifem oder einem sozialisiert-delinquenten Verhalten. In der Literatur und in der Praxis werden diese Kinder vorrangig behandelt, da sie der Umwelt, in Schule wie auch im Elternhaus, die größten Probleme bereiten.

Bei MYSCHKER findet sich eine Tabelle, die den einzelnen Gruppierungen, zu beobachtende Erscheinungsformen daneben stellt. (MYSCHKER, 2005, 51f.)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 2: Klassifikation von Kindern und Jugendlichen mit Verhaltensstörungen (MYSCHKER, 2005, 52)

Vor allem Kinder und Jugendliche der ersten Gruppierung, mit externalisierendem Verhalten, fallen in einer Institution, mit sehr begrenzten Rahmenbedingungen wie der Schule, besonders schnell und stark auf. Diesen Schülern fällt es schwer, ruhig auf dem Stuhl zu sitzen und den Anordnungen des Lehrers bzw. dem Unterricht zu folgen. Sie können sich in der Regel nicht konzentrieren, zappeln herum, laufen spontan durch die Klasse oder rufen unaufgefordert in das Unterrichtsgespräch ein und äußern unbeherrscht ihre Meinung. Sie lassen sich insgesamt sehr schnell ablenken und neigen zu einem unkontrollierten, aggressiven Verhalten mit häufigen Wutausbrüchen. An Ordnungen und Regeln können sie sich nur schwer halten. Mit Unterrichtsmaterialien wird oft nicht sachgemäß umgegangen, Bücher zerfleddert oder absichtlich beschädigt, mit Kreide geworfen, Papier zerknittert (vgl. MYSCHKER, 2005, 51). In der Regel hindern diese Probleme den betreffenden Schüler daran, die Leistungen zu erbringen, die er eigentlich bringen könnte. Daher wird angenommen, dass die Verhaltensprobleme mit sehr hoher Wahrscheinlichkeit auch Schulleistungsprobleme erzeugen. (vgl. MAND, 2003, 28).

Es wird weiterhin unterschieden zwischen primären und sekundären Verhaltensauffälligkeiten. So spricht man von einer sekundären Verhaltensaufälligkeit, wenn sie in Folge von Sinnes-, Körper- oder Intelligenzschäden auftritt. Eine unabhängig von Behinderungen entstehende Verhaltensauffälligkeit wird als primäre Auffälligkeit bezeichnet und als Folge ungünstiger Interaktionen mit der Umwelt gesehen. (vgl., HILLENBRAND, 2006, 66) Vom Erscheinungsbild können beide Auffälligkeiten nicht unterschieden werden. Die Unterscheidung ergibt sich erst bei der Analyse möglicher Ursachen. Diese Analyse erfordert eine interdisziplinäre Zusammenarbeit mit der Psychologie, der Soziologie und der Heilpädagogik. Psychologisch-psychiatrischen Klassifikationssysteme, wie das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM-IV) und die Internationale Klassifikation psychischer Störungen (ICD-10), in denen Kriterien für Verhaltensstörungen festgelegt sind, machen die Notwendigkeit eines Austauschs zu Nachbardisziplinen deutlich (vgl. MYSCHKER, 56).

Es muss jedoch immer wieder reflektiert werden, welche Verhaltensauffälligkeiten in den Blick der Offiziellen geraten und irgendwann zu einem diskutierten Problem werden. Oft wird bemängelt, dass „leise“ Verhaltensauffälligkeiten viel seltener zum Thema – und dadurch lösbar - gemacht werden als „laute“ Verhaltensauffälligkeiten (vgl. PREUSS-LAUSITZ, 2004, 20). Der aggressiv-unruhige Schüler hat viel größere Chancen „besonders“ wahrgenommen zu werden als der zurückgezogen-perfektionistische.

2.4. Kriterien für eine Definition von auffälligem Verhalten - Definition

Im Blickfeld von Verhaltensauffälligkeiten hat man es unabdingbar mit von Menschen für Menschen gesetzten Normen, Werten und Regeln zu tun. Die Abweichung davon wird von Eltern und Lehrern als Auffälligkeit wahrgenommen. (vgl. SPECK, 1979, 6f) Demnach geht der Bestimmung von Verhaltensauffälligkeit immer ein Vergleich voraus. Beim Beurteilen und analysieren von Ursachen greift der Beobachter, in diesem Fall der Lehrer, auf eigene Wertschätzungen und Normalitätsvorstellungen zurück. Diese wiederum sind immer situations- und kontextabhängig. Deshalb können Auffälligkeiten der Schüler völlig unterschiedlich wahrgenommen werden. Aus diesem Grund betrachtet MAND den Terminus Verhaltensauffällig als relativ. (vgl., MAND, 2003, 31f) Ereignisse und Tatsachen existieren nur in Abhängigkeit von ihren Beobachtern, so dass die Feststellung einer Verhaltensauffälligkeit stets subjektiv ist; sie ist das Resultat der Wahrnehmung des Betrachters, wie ich ja schon zuvor diskutierte (vgl. SCHLEE, 1989, 39).

Welche Kriterien zur Festmachung einer Auffälligkeit Gültigkeit haben, kann unterschiedlich ausfallen. Dementsprechend haben Bewertungsmaßstäbe für Pädagogen eine besondere Bedeutung, da sie im Grunde ständig Situationen ausgesetzt sind, in denen Verhaltensweisen verglichen oder eingeschätzt werden müssen. (vgl. MAND, 2003, 22f) Hier ist gute Beobachtungsgabe gefragt, denn nicht jedes Verhalten, das von einem Mittelwert abweicht ist per se negativ und erfordert pädagogisch-therapeutische Interventionen. Beispielhaft seien hier hochbegabte Kinder oder Jugendliche zu nennen. Andererseits werden Schüler mit einem regressiven oder ängstlich-gehemmten Verhalten, nicht unbedingt ‚auffällig’, da sie nicht ‚störend’ sind, hätten aber durchaus Bedarf an Unterstützung und besonderer Fürsorge (vgl. ZIEBARTH in PREUSS-LAUSITZ, 2004, 101). HILLENBRAND weist darauf hin, dass der Terminus „verhaltensauffällig“ früher oder später eine negative, im Sinne von Unterstützung fordernde, Bedeutung erhielt (vgl. HILLENBRAND, 2006, 33) Gemäß den Gruppierungen zur Klassifikation von Verhaltensauffälligkeiten (s. 2.2) gehören auch diese Kinder und Jugendliche zur Zielgruppe, da sie mit sich oder ihrer Umwelt tiefgreifende und andauernde Schwierigkeiten haben. So kann die Entwicklung eines Kindes gestört werden, wenn gewisse Signale übersehen oder missverstanden werden. Lebensgestaltung und Selbstwerdung würden behindert, wenn die ‚um Hilfe rufenden Signale’ unbeantwortet blieben. (vgl., GOETZE, 2001, 12)

Verschiedene Autoren warnen vor einer voreiligen Beurteilung. Das Ausmaß der Folgen könnte für das Kind oder den Jugendlichen verheerend sein. Daher sollte in der Beurteilung eines Verhaltens mehrere Kriterien berücksichtigt werden und eine sorgfältige Diagnostik vorgenommen werden. Nach STEIN gibt es bestimmte Kriterien die in einer Definition von Verhaltensauffälligkeit unbedingt einbezogen werden sollten. Er spricht von drei maßgeblichen Bezugssystemen: Individuum, Gesellschaft, Situation und Sache, welche alle auf einer eigenen theoretischen Ausgangsposition gründen. (vgl. STEIN, 2008, 18f.)

Ein Verhalten In Bezug auf das Individuum zu sehen, bedeutet, das Verhalten wird am Betroffenen selbst gemessen; an seinem Alter und dem entsprechendem Entwicklungsstand, seinen Fähigkeiten und persönlichen Eigenarten. Das Augenmerk richtet sich hier auf seine sonst typischen Verhaltensweisen, die in irgendeiner Weise aus dem Rahmen fallen.

Ein Verhalten in Bezug auf die Gesellschaft zu beurteilen, meint, die vorherrschenden Normen und Werte einer sozialen Gruppe oder eines Kulturkreises mit einzubeziehen. Außerdem sind auch die sozialen Wechselbeziehungen zu Bezugspersonen und der Lebensraum des Kindes zu betrachten.

Nicht zu unterschätzen ist zuletzt auch die Situation, aus der eine Auffälligkeit beobachtet wird. Was als angemessenes Verhalten in einer ‚Szene’, in einem sozial-räumlichen Kontext oder auch mit einer Sache bewertet werden kann, ist immer auch situationsabhängig. So wird beispielsweise von einem Kind im Unterricht mehr Aufmerksamkeit erwartet, als auf dem Spielplatz. Ein Gegenstand wie ein Lineal wird sachlich richtig behandelt, wenn es als Hilfsmittel dient, um eine gerade Linie zu ziehen und nicht als Schwert missbraucht wird (vgl. STEIN, 2008, 19).

GOETZE weist auch noch auf den Bio-Physis-Bezug hin und erklärt, dass damit nicht die genetisch vererbten Anlagen gemeint seien, sondern die auf den Organismus des Kindes einwirkenden schädigenden Umwelteinflüsse. Auswirkungen auf das kindliche Verhalten zeigten sich dann beispielsweise in Form von Konzentrationsstörungen oder auch Hyperaktivität (vgl. GOETZE, 2001, 14ff.).

Wichtig ist: Auch das Urteil des Definierenden selbst, unterliegt natürlich dem Einfluss der zuvor aufgeführten Bezüge. Wer definiert nimmt eine eigene theoretische Grundhaltung ein. Auf die verschiedenen theoretischen Ansätze geht das anschließende Kapitel 2.4 ausführlich ein.

Aus dem oben Gesagten ergibt sich, dass es keine allgemeingültige Definition für Verhaltensauffälligkeit geben kann. Grundsätzlich sind solche Versuche immer relativ, immer Arbeitsdefinitionen. Auch GOETZE schreibt, dass aufgrund unterschiedlicher theoretischer Positionen verschiedene Begriffbestimmungen und Definitionen legitim neben einander stehen dürfen – Unvollständigkeit, definitorische Offenheit ist hier kein Trick, eine mangelnde theoretische Fundierung zu verschleiern, sondern ist mehr als Ergebnis dieser Fundierung zu sehen (vgl. GOETZE, 2001, 30).

Im weiteren Verlauf bezieht sich diese Arbeit auf folgende Definition, in Anlehnung an die Formulierung des amerikanischen Fachverbands für Verhaltensgestörtenpädagogik (Council for Children with B ehavior Disorders), da sie die genannten Kriterien berücksichtigt:

„Der Begriff der emotionalen Störung oder Verhaltensauffälligkeit bezeichnet eine soziale Behinderung, die durch abweichende Verhaltens- oder sozial- emotionale Reaktionen bei Kindern und Jugendlichen gekennzeichnet ist. Die Normabweichungen in entwicklungsbezogener und gesellschaftlicher (kultureller, ethnischer) Hinsicht lassen die weitere Bildung und Erziehung des Schülers bzw. der Schülerin als gefährdet erscheinen. Symptomatisch sind im allgemeinen sozial- emotionale und schulleistungsbezogene Störungen. Eine emotionale Störung oder Verhaltensauffälligkeit tritt über einen längeren Zeitraum (mehrere Monate) in mehreren (mindestens zwei) Lebensbereichen auf, wovon einer die Schule ist, und ist also mehr als eine zeitlich begrenzte Reaktion auf besondere Stressereignisse; eine emotionale Störung bzw. Verhaltensauffälligkeit ist weiterhin dadurch gekennzeichnet, dass sie mit den Möglichkeiten der allgemeinen Schule nicht ausreichend abgebaut werden kann. Eine emotionale Störung oder Verhaltensauffälligkeit kann in der Regel durch ein abgestuftes Fördersystem so weit abgebaut werden, dass Betroffene möglichst unter Regelbedingungen unterrichtet und zu einem qualifizierten Schulabschluss geführt werden.“( GOETZE, 2001,17)

Die Definition stellt Verhaltensauffälligkeit in den Rahmen verschiedener Bezugssysteme und lässt Elemente einer pädagogischen Sichtweise erkennen. Die vielfältigen Ebenen der Definition machen außerdem den komplexen Charakter des bezeichneten Phänomens deutlich.

2.5. Die Entwicklung von Verhaltensauffälligkeiten aus der Sicht verschiedener theoretischer Ansätze

„Die Probleme verschiedener Parteien können miteinander verbunden und verschränkt sein, sie können sich auch gegenseitig beeinflussen, letzten Endes jedoch hat jeder Akteur seine eigenen Probleme. Manchmal kommt es zu einer Scheinklarheit.“ (ARNKIL / SEIKKULA, 2007, 55)

2.5.1. Einführung

Externalisierte wie internalisierte Verhaltensstörungen von Kindern und Jugendlichen haben nach Petermann eine schlechte Prognose und eine hohe Resistenz gegenüber kurativen Bemühungen (vgl. PETERMANN, 1998, 32). Andererseits kann die Gesellschaft, können die Experten natürlich nicht einfach zusehen, wenn ein Kind Verhaltensstörungen zeigt, einmal weil es oft das umgebende Umfeld, etwa die Klassengemeinschaft stört, dann aus dem ethischen Impuls heraus, dass man jemanden helfen muss, der in Schwierigkeiten steckt.

Wie in Kapitel 2.3 bereits eingeführt, gibt es aufgrund persönlicher Erlebnisse und Wertvorstellungen unterschiedliche Zugänge zum Thema Verhaltensauffälligkeit. Das Verständnis kann auf unterschiedlichen Ursachenmodellen gründen.

Diese wiederum bestimmen den Umgang mit den betroffenen Kindern und Jugendlichen, so dass in der Praxis ebenso unterschiedlichste Handlungsmöglichkeiten zur Prävention, Intervention und Rehabilitation existieren. Eine zentrale Rolle spielt dabei das zugrunde liegende Bild vom Menschen. (vgl., HILLENBRAND, 2006, 65)

Da Pädagogen in der Regel diejenigen sind, die Auffälligkeiten feststellen und auch die Konsequenzen für die Förderung und Art der Beschulung vorschlagen, ist eine Auseinandersetzung mit den verschiedenen Positionen für die Praxis der Erziehung unumgänglich. (vgl. GOETZE, 2001, 31) Ein angemessener Umgang mit den Betroffenen ist nur gewährleistet, wenn der Pädagoge das Problem richtig begreifen und einordnen kann und das setzt die Kenntnis der vorherrschenden unterschiedlichen Ansätze mit den darin enthaltenen Menschenbilder voraus. (Ganze Ansatz evtl. überflüssige Wiederholung und rausschmeissen)

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