Faktoren für den Bildungserfolg

Inhalt

Zusammenfassung

1. Einführung

2. Definition von Bildungserfolg

3. Erklärungsansätze

4. Ausgewählte Faktoren für Bildungserfolg
4.1 Pisa 2009
4.2 Bildungsungleichheiten
4.2.1 Herkunft – Bestandaufnahme
4.2.2 Lehrerempfehlung und Beurteilung
4.2.3 Bildungsbeteiligung – Bestandaufnahme
4.2.4 Übergangsprozesse im Bildungssystem
4.2.5 Bildungszugang in Deutschland (finanziell)
4.2.6 Armut in Deutschland

5. Exkurs nach Finnland
5.1 Bildungswesen
5.2 Bildungszugang (finanziell)

6. Schlussfolgerung

Fazit

7. Literaturverzeichnis

8. Anhang

Zusammenfassung

Bildungserfolg gehört zweifellos zu einen den wichtigsten Werten in der Gesellschaft. Um so mehr wird dieses Thema sowie in der Öffentlichkeit und Politik, als auch in der Fachliteratur diskutiert. (z. B. Hummrich, 2002; Winfried & Ohnesorg, 2008)

1. Einführung

In der vorliegenden Arbeit beschäftige ich mich mit der Auswahl der Faktoren, die nach meiner Meinung in den Fragen des Bildungserfolges, bzw. Misserfolges, eine bedeutsame und entscheidende Rolle spielen.

2. Definition von Bildungserfolg

Diefenbach (2007) über Bildungserfolg: „Obwohl Schulleistungen plausiblerweise als ein Indikator für Bildungserfolg betrachtet werden können, ist es üblich, als Bildungserfolg den Erwerb bestimmter formaler Bildungsabschlüsse zu bezeichnen. Während Schulleistungen Bildungserfolg punktuell, d. h. zu einem bestimmten Zeitpunkt und in bestimmten Schulfächern messen, bilden formale Bildungsabschlüsse oder Bildungszertifikate den langfristigen Bildungserfolg ab“ (S. 17f.).

Man konnte auch sagen, dass es sowohl die inhaltlichen Kompetenzen (Lesen, Abstraktes Denken, usw.), als auch die formalen Bildungstiteln sind, die über den Bildungserfolg aussagen. Das diese Indikatoren nicht immer übereinstimmen müssen, das ist gar keine Frage. Für den Einstieg ins Berufsleben gelten z. B. die formalen Abschlüsse als Bedingung, für den Erfolg bei der PISA eher die Kompetenzen des jeweiligen Schüllers. Man kann sie also nicht trennen, trotzdem schafft man es noch nicht die Faktoren zu nennen, die zur Förderung dieser Indikatoren dienen und somit zum Bildungserfolg führen.

3. Erklärungsansätze

Nach einer sorgfältigen Recherche möchte ich die Erklärungsansätze, die ich in der Literatur vorgefunden habe, in 3 Gruppen zusammenfassen. (Geißler & Meyer, 2002; Hradil, 2001; Jünger, 2008; Oelkers, 2009; OECD, 2007)

1. Familiäre Bedingungen: darunter versteht man Herkunft, Sozioökonomisches Status, Bildungsstatus und Bildungsaspirationen der Eltern, sowie Erziehungsstil, Kommunikation und Umgang mit den Kindern.
2. Schulische Bedingungen fassen jew. Strukturen der Schulen zusammen, wie materielle, Unterrichts-, Methoden-, Beurteilungs-, Empfehlungs- und Kulturvermittelnde (im Sinne von integrationsfördernden) Qualitäten.
3. Politische Rahmenbedingungen bilden Soziales- und Bildungssystem des Landes, Rahmen für die strukturellen Veränderungen in der Schule (z. B. Begrenzung der Zahl der Kinder/Klasse, Erhöhung der Zahl von Lehrpersonal/Klasse und Bereitstellung der finanziellen Mittel für die Umsetzung von Maßnahmen).

Es ist sehr schwer in der Praxis, die jeweiligen Faktoren, die für Bildungserfolg verantwortlich sind, voneinander zu trennen. Im Folgenden versuche ich anhand von Beispielen von ausgewählten Faktoren zu erläutern.

4. Ausgewählte Faktoren für Bildungserfolg

4.1 PISA 2006

Die PISA Studie ist im Allgemeinen als ein bedeutsamer Faktor, der als Qualitätsspiegel bezogen auf die Schülerleistung, Qualität und Chancengerechtigkeit (um die wichtigsten zu nennen) der teilnehmender Ländern gilt.

Die Schülerleistungen wurden in diesen Fächern untersucht: Naturwissenschaften, Lesekompetenz und Leistungen in Mathematik.

In PISA 2006 war Finnland das Land mit besten Ergebnissen auf der Gesamtskala Naturwissenschaften (563). Deutschland dagegen befand sich im mittleren Punktzahlbereich (516) und somit ebenfalls über dem OECD-Durchschnitt (500 Punkte).

Die Gesamtskala wurde in 6 Kompetenzstufen unterteilt. (6. Stufe – die höchste Kompetenzstufe). Im Durchschnitt der OECD-Länder erreichten 1,3% der 15-Jährigen diese Stufe. In Finnland betrug ihr Anteil mind. 3,9%, das Dreifache des OECD-Durchschnitts. Wenn man sich die Verteilung der Zahlen von Finnland ansieht und diese mit den Zahlen von Deutschland vergleicht, kommt man zu einer wichtigen Entdeckung. Im Finnland ist im Unterschied zu Deutschland eine große Tendenz zur Vermeidung des schlechten Kompetenzniveaus zu beobachten. Die Anzahl der Schüler insgesamt (Stufen: Unter 1, 1, 2), deren Leistungen in Naturwissenschaften unter dem Durchschnitt (Stufe 3) zu verzeichnen waren, lag bei 17,7%, in Deutschland dagegen 36,8%.

Ein anderes Ergebnis legt den Schluss nahe, dass sich die Eltern in Finnland auf hohe und einheitliche Leistungsstandards in allen Schulen verlassen können. Da nämlich die Varianz der Schülerleistungen, die sich durch Unterschiede zwischen den Schulen erklären lässt, weniger als 5% beträgt. In Deutschland entfiel über die Hälfte (66%) der gesamten Varianz der Schülerleistungen auf Unterschiede zwischen den Schulen.

Als sehr wichtiger Effekt auf die Schülerleistung gilt nach wie vor der sozioökonomische Status. Die Stärke des Zusammenhangs zwischen Leistung und sozioökonomischem Hintergrund liegt in Finnland deutlich unter dem OECD-Durchschnittseffekt.

Finnländische Kinder erreichten überdurchschnittliche Leistungen in Naturwissenschaften bei unterdurchschnittlichem Maß am Effekt des sozioökonomischen Hintergrunds. Die deutschen Kinder sind leider genau auf der anderen Seite: sie erzielen zwar überdurchschnittliche Leistungen, jedoch nicht alle Kindern, der Effekt sozioökonomischen Hintergrundes fällt nämlich enorm groß aus.

Bei der Lesekompetenz und in den Leistungen in Mathematik erreicht Finnland den zweitbesten Platz. Deutschland befindet sich in beiden Fächern auf einem neutralen Platz (kein signifikanter Unterschied zum OECD-Durchschnitt). Bei der Verteilung bezüglich der Kompetenzstufen sind bei diesen 2 Ländern ähnliche Effekte zu sehen.

(OECD, 2007)

Die einzelnen Aspekte, die die PISA Studie gezeigt und deutlich gemacht hat werde ich im folgenden Abschnitt versuchen zu analysieren.

4.2 Bildungsungleichheiten

Im internationalen Vergleich konnte man anhand der vorliegenden Daten eine große Varianz zwischen den Ländern erkennen. Die Bildungsungleichheit ist meiner Meinung nach ein großes Problem, was sich in verschiedenen Aspekten spiegelt, vor allem im Bildungserfolg, bzw. Misserfolg.

4.2.1 Herkunft – Bestandaufnahme

Die Bildungsexpansion seit den 60. Jahren hat die Bildungschancen für alle Schichten erhöht, die Umverteilung der Chancenunterschiede hat jedoch nicht stattgefunden. Auffällige Unterschiede sind in dieser Hinsicht zwischen den Bundesländern sowie bei Kindern mit Migrationhintergrund zu verzeichnen.

Vom Ausbau der Realschulen zwischen 1970 und 1989 profitierten vor allem die Kinder von Arbeitern (einschl. Arbeiterelite), Landwirten und von ausführenden Dienstleistern.

Ganz anders sieht es an den Gymnasien aus. Zu den Hauptgewinnern zählen die Töchter des nichtlandwirtschaftlichen Mittelstands sowie der höheren Dienstleistungsschicht, gefolgt von Kindern der mittleren Angestellten und Beamten. Die Kinder aus einfachen Arbeiterfamilien haben dagegen trotz dem Bildungsaufschwung überhaupt keine Chance.

Zudem stagniert der Chancenzuwachs der Arbeiterkinder in den 80er Jahren. Beim Wettlauf um die höheren Abschlüsse haben sich also die Abstände zwischen den privilegierten und nicht privilegierten Kindern weiterhin vergrößert.

Am deutlichsten zeigen die Zahlen von Studienanfängern nahe, dass die Bildungschance eines Kindes aus der Arbeiterfamilie am geringsten ist (Zuwachs an Studienanfängern – um 4%).

Die besten Chancen dagegen haben vor allem die Töchter, dann die Söhne von Selbständigen (30%) von Beamten (26%) und von Angestellten (11%).

Geißler und Meyer (2002) machen weiterhin deutlich, dass „die universitären Studienchancen der Kinder von Selbstständigen mit Abitur um das 14fahe höher liegen als diejenigen der Kinder aus Facharbeiterfamilien und sogar um das 41fache höher als diejenigen der Kinder von Ungelernten. Deren Bildungskarriere endet häufiger auf einer Sonderschule (7%) als auf einer Fachhochschule oder Universität (jeweils 2%).“ (S. 346)

Geißler (2006) bestätigt dies und bezieht sich auf weitere statistische Daten und Quellen, aus den ersichtlich ist, dass die Studienanfängerquote an Universitäten nach dem Beruf des Vaters im Westen Deutschlands (1969-2000) ergab bei der Gruppe – Arbeiterjugendliche im Jahr 2000 7%; um 46% weniger als Jugendliche aus Familien, wo der Vater ein Beamte war.

Die höhere Qualifikation wird zunehmend wünschenswert und sogar erforderlich, hinsichtlich der Entwicklung in der Gesellschaft und auf dem Markt. Dies erfolgt jedoch im Form einer Umschichtung der Gesellschaft, so wie Geißler (2006) erläutert: „Untere Bildungsschichten schrumpfen, mittlere und höhere Bildungsschichten dehnen sich aus.“ (S. 278)

Die Benachteiligung zeigt sich neben dem sozioökonomischen Status auch in der Nationalität, bzw. Migrationhintergrund. Die ausländischen Kinder haben nach wie vor trotz der allgemeinen Verbesserung sehr schlechte Bildungschancen. Die Sonder- und Hauptschulen wurden und sind vor allem mit ausländischen Kindern gefüllt.^[1] Diese Kinder eröffnen somit den einheimischen zwangsläufig die Aufstiegsmöglichkeiten.

Als Fazit kann man sagen, das sich seit den 80er Jahren das Niveau der Abschlüsse sowie bei deutschen, als auch bei ausländischen Jugendlichen parallel zwar erhöht hat, aber die Spanne zwischen diesen zwei Gruppen bedauerlicherweise unverändert blieb.

(Hradil, 2001)

4.2.2 Lehrerempfehlung und Beurteilung

Die einzelnen Aspekte des deutschen Bildungssystems übertragen sich natürlich auf schulische Realität. Die selektiven „Gegebenheiten“, wie z. B. allein der Fakt der frühen Differenzierung des Systems, s. Übergang von Primären Stufe 1 in die Sekundäre Stufe 1, hat in der Schule eine entscheidende Wirkung. Dass es zusammen mit Sonderschule fünf^[2] mögliche Laufbahnen gibt, die die weitere Ausbildung und das Leben des Kindes bestimmten, halten andere Länder für ungünstig. Ich bin davon überzeugt, dass auch zurecht. Über den weiteren Verlauf entscheiden nämlich vor allem die Eltern und die Lehrer durch ihre Empfehlungen. Dies erfolgt mehr oder weniger ohne das Kind, da man nicht davon ausgehen kann, dass dieses mit 10 Jahren schon weißt, ob er ein Akademiker oder Schornsteinfeger sein möchte. Umso mehr stellt sich die Frage der Verantwortung dem Kind gegenüber, die mit der Durchlässigkeit des Systems einhergeht.

Die Lehrer kommunizieren die schulischen Anforderungen und entscheiden alleine ob die Kinder diese Anforderungen erfüllen oder nicht. Sie stellen beispielsweise niedrigere Erwartungen auf die ausländische Kinder, überweisen häufiger diese Kinder (trotz vergleichbar guter Leistungen mit einheimischen Kindern) in die Sonderschulen, die Empfehlungen für diese Kinder lauten am seltensten „Gymnasium“, usw. Auf der anderen Seite bin ich fest davon überzeugt, dass dieses Problem viel mehr ein politisches ist, da die Schulen, bzw. die Lehren unmöglich die Lücken und Kratzer in der Integrationspolitik, wie ich später noch erwähne, füllen können.

Es gibt kein Grund dafür – objektiv – warum man das alles tun sollte. Empirische Studien haben bewiesen, dass es keine signifikanten Leistungsunterschiede oder Intelligenzunterschiede zwischen den ausländischen und einheimischen Kindern gibt. (Kronig, 2003)

Ditton, Krüsken und Schauenberg (2005) stellen fest, dass beide Indikatoren: Bildungsstatus (höchster Bildungsabschluss der Familie) und der sozioökonomischer Status (Schichtzugehörigkeit) eine bedeutsame Rolle spielen in den Empfehlungen der Lehrer für weitere Schullaufbahn des Kindes.

[...]

^[1] z. B.: 1994 – ein doppelt so hoher Anteil der ausländischen als deutschen Jugendlichen erlangte nur einen oder keinen Hauptschulabschluss, dagegen erreichten wesentlich mehr deutsche Jugendlichen der Realschulabschluss und drei Mal so hoher Prozentsatz an deutschen erreichte die Hochschulreife. Im Vergleich zu ausländischen Mädchen, erweisen die ausl. Jungen geringere Chancen, höheren Abschluss zu erhalten. (Hradil, 2001)

^[2] Hauptschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium und Sonderschule