Benoten und Beurteilen im Kunstunterricht

Inhaltsverzeichnis

1. Vorwort
1.1. Zum Aufbau
1.2. Anlass
1.3. Nicht behandelte Themenbereiche

2. Die traditionelle Leistungsbewertung
2.1. Begriffsklärung
2.2. Das traditionelle Notensystem
2.3. Gütekriterien
2.3.1. Ergänzende Gütekriterien
2.4. Die Funktionen der reinen Ziffernzensur
2.4.1. Die Motivationsfunktion
2.4.2. Die Rückmeldefunktion
2.4.3. Die Ziffernzensur muss ergänzt werden
2.4.4. Die Unzulänglichkeit der Ziffernzensur

3. Die Notengebung im Kunstunterricht
3.1. Die Geschichte der Benotung im Kunstunterricht
3.2. Die Benotung im Fach Kunst

4. Forderung

5. Das Portfoliokonzept
5.1. Portfolio – Bedeutung und Herkunft des Begriffs
5.1.1. Analogien
5.1.2. Begriffsklärung
5.1.3. Wurzeln der Portfolioarbeit
5.1.4. Annäherung an das Kernkonzept des Portfolios
5.2. Die Vielfalt der Portfoliobegriffe
5.2.1. Die Portfoliokonzepte im Überblick
5.2.2. Prozessorientierung
5.3. Erfolgreiche Portfolioarbeit
5.3.1. Unterrichtsbedingungen
5.3.2. Offener Unterricht
5.4. Inhalt von Portfolios
5.4.1. Welche Arbeiten werden in ein Portfolio aufgenommen?
5.4.2. Die Auswahl der Portfolioinhalte
5.4.3. Cover letter
5.5. Die Besonderheit von Portfolios
5.5.1. Die Reflexion
5.6. Beratende Portfoliogespräche
5.6.1. Vorbereitung
5.6.2. Gespräch zwischen Lernendem und Lehrendem
5.6.3. Gespräch zwischen Lernendem, Eltern und Lehrendem
5.6.4. Fördervereinbarungen
5.6.5. Organisation
5.7. Beurteilung von Portfolios
5.7.1. Diagnostik
5.7.2. Die Frage der Benotung von Portfolios
5.8. Öffentliche Leistungswahrnehmung
5.9. Bezug zu den Bildungsstandards

6. Lars Lindström Studie
6.1. Fakten
6.2. Videointerviews
6.3. Forschungsergebnisse
6.4. Eigene Portfoliointerviews

7. Potenziale und Kritik
7.1. Potenziale des Portfolios
7.2. Kritik

8. Fazit

I. Literaturverzeichnis

II. Anhang

„Nicht die Schule ist die beste, in welcher die Kinder die meisten Kenntnisse empfangen, sondern diejenige, in welcher die Kinder auf dem Wege der Selbsttätigkeit sich ihre Bildung erarbeiten.“

Karl Kehr (1830 - 1885)

1. Vorwort

Unterrichtsformen und –methoden haben sich in den letzten Jahren stark verändert und werden stetig weiterentwickelt. Projektorientiertes Unterrichten, Freiarbeit, handlungsorientierter Unterricht oder offener Unterricht finden immer mehr Eingang in die Klassenzimmer. Auch im Kunstunterricht werden die Lernarrangements komplexer, die unterrichtlichen Gestaltungsweisen nehmen prozessorientierte Formen an, und die Schüler werden vermehrt zu selbstgesteuertem Lernen angeleitet.

Aber wie verhält sich die Leistungsbewertung? Entspricht das traditionelle Leistungsbewertungssystem noch diesen Neuorientierungen? Oder bleibt der Bereich der Leistungsüberprüfung neben all den Umgestaltungen gar auf der Strecke?

Es ist Aufgabe der Schule, die Schüler zu „Selbstständigkeit, Eigenverantwortung und Selbstkontrolle“ (Hentig 2004, S. 16) zu befähigen. Die stetig wachsende Heterogenität innerhalb der Schule bedingt eine Individualisierung bezüglich der Lernangebote und folglich der Leistungsbewertung.

Dies wirft eine Fülle an Fragen auf: Kann die traditionelle Leistungsbewertung all diese Aspekte miteinschließen? Wie kann die geforderte Individualisierung auf die Leistungsbewertung übertragen werden und individuelle Leistungen der Schüler abbilden? Es ist zunächst zu klären, wie die traditionelle Leistungsbewertung aussieht und welche Funktionen ihr zugeschrieben werden. Erfüllt sie diese?

Ausgehend von diesen Leitfragen wird in dieser Arbeit sowohl die vorwiegend praktizierte Form der Leistungsüberprüfung untersucht, als auch ein viel diskutiertes Lern- und Leistungsbeurteilungsinstrument hinsichtlich eines Einsatzes im Kunstunterricht genauer beleuchtet wird: das Portfoliokonzept. Dabei soll der Frage nachgegangen werden, ob eine Leistungsbeurteilung mit dem Portfoliokonzept den Anforderungen gerecht wird.

1.1. Zum Aufbau

Die Arbeit gliedert sich in zwei Teile mit insgesamt acht Kapiteln. Der erste Teil dient der Erörterung des traditionellen Leistungsbewertungssystems. Dazu wird zunächst auf die historische Entwicklung der Ziff]ernzensur geschaut, um Klärung bezüglich der Herkunft von Zensuren zu erhalten. Es folgt eine Bestandsaufnahme bezüglich der Funktionen der Ziffernzensur, der eine kritische Hinterfragung angeknüpft wird. Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit der Notengebung im Kunstunterricht. Auch hier wird vorerst ein Überblick über die Geschichte der Benotung im Fach Kunst gegeben. Anschließend wird speziell auf die Praxis der Leistungsbewertung im Kunstunterricht eingegangen.

Der erste Teil endet mit einer Forderung hinsichtlich der schulischen Leistungsbewertung, welche in den zweiten Teil der Arbeit überleitet, in dem ein Konzept zur Leistungsbeurteilung vorgestellt wird – das Portfoliokonzept. Das fünfte Kapitel widmet sich der intensiven Behandlung des Lerninstruments Portfolio. Nach einer umfangreichen Klärung der Bedeutung und Herkunft des Begriffes, in der sowohl die Wurzeln des Konzeptes, die Prinzipien von Portfolioarbeit und die Intention des Portfolios ausführlich dargestellt werden, dient Kapitel 5.2. der Vorstellung verschiedener Portfoliokonzepte. Darauf folgend wird das Prozessportfolio hinsichtlich der Nutzung im Kunstunterricht näher untersucht. In Verbindung mit der Betonung von Prozessen wird eine eigene Prozessbeobachtung vorgestellt. Kapitel 5.3. thematisiert portfoliogeeignete Unterrichtsbedingungen und beleuchtet in diesem Zusammenhang die Rolle des Lehrenden. Nachdem die Inhalte eines Portfolios betrachtet wurden, wird in Kapitel 5.6. ausführlich der Aspekt der Kommunikation innerhalb der Arbeit mit Portfolios behandelt. Das nächste Kapitel dient der Thematik der Beurteilung von Portfoliomappen. Die öffentliche Leistungswahrnehmung sowie der Bezug zu den Bildungsstandards bilden den Abschluss des 5. Kapitels.

Im 6. Kapitel wird eine Studie im Zusammenhang mit Portfolios vorgestellt, an die eine eigene Umsetzungserfahrung angeknüpft wird.

Das letzte Kapitel befasst sich mit den Potenzialen und der Kritik des Portfoliokonzeptes.

1.2. Anlass

Ausschlaggebend für mein Interesse am Portfoliokonzept – und damit verbunden an Leistungsbeurteilung – war mein letztes Tagespraktikum im Sommersemester 2008: In dieser vierten Klasse einer Freiburger Grundschule habe ich das Portfoliokonzept im Kunstunterricht kennen gelernt. Zwar wurde das Konzept in dieser Klasse nicht in dem Ausmaß, wie es im zweiten Teil dieser Arbeit erläutert wird, ausgeübt, sondern in einer sehr abgeschwächten Form, die jedoch ausreichte, um mein Interesse zu wecken.

Zuvor kam ich noch nie mit diesem Konzept in Berührung, ich befand mich auf gänzlich unbekanntem Terrain. Je intensiver ich mich mit dem Portfoliokonzept beschäftigte, desto mehr Neugier entwickelte sich.

Prozessbeobachtungen stellen einen elementaren Aspekt der Portfolioarbeit dar. Aus diesem Grund habe ich meine Praktikumszeit genutzt, um selbst die Erfahrung zu sammeln, eine solche Prozessbeobachtung durchzuführen. Meine Eindrücke diesbezüglich werden im zweiten Teil der Arbeit dargelegt.

Ebenso hatte ich das Glück, innerhalb dieses Praktikums, die Chance zu erhalten, mit einigen Kindern ein Videointerview bezüglich ihrer Portfoliomappen zu verwirklichen. Transkriptionen zu diesen Aufnahmen befinden sich im Anhang 8 und werden zum Ende der Arbeit vorgestellt.

Zusätzlich wurde mein Interesse durch die Aktualität von Diskussionen über Formen der Leistungsbewertung angetrieben. Das Thema Leistungsbewertung wird immer wieder aufgegriffen, beispielsweise in den Medien oder innerhalb meines Studiums wurde dieser Themenbereich oft diskutiert.

All diese Aspekte und Erfahrungen haben dazu beigetragen, die Leistungsbewertung und das Portfoliokonzept vertieft zu betrachten und diese Arbeit zu schreiben.

1. 3. Nicht behandelte Themenbereiche

Aufgrund der Komplexität des Themengebietes kann die Arbeit nicht auf alle die Leistungsbewertung im Kunstunterricht sowie das Portfoliokonzept betreffenden Aspekte eingehen. Daher bleiben folgende Themenbereiche ungeachtet:

- Die Bezugsnormen Individualnorm, Sachnorm und Sozialnorm
- Ob und wie eine Schule ohne Noten funktionieren kann
- Bewertung von Gruppenarbeiten im Kunstunterricht
- Der Halo-Effekt in der Leistungsbewertung
- Die Untersuchung und Analyse von Portfoliomaterialien
- Der Einsatz von Portfolio in der ganzen Schule

Der Begriff Kunstunterricht – der auch im Titel verwendet wurde – bezieht sich allgemein auf das Fach Kunst und soll keine Analogie zu Gunter Ottos Konzept darstellen.

Um eine bessere Lesbarkeit zu gewähren, wird im Folgenden für die Bezeichnung der Schüler und Schülerinnen durchgängig die männliche Form verwendet.

2. Die traditionelle Leistungsbewertung

Der Einstieg in diese Arbeit befasst sich mit der Bestandsaufnahme des vorherrschenden Systems der Leistungsbewertung. Es wird ein Überblick über die Geschichte der Ziffernzensur gegeben, der Aufschluss über die Wurzeln des Benotungssystems gibt. In einer anschließenden Untersuchung erfährt die Ziffernzensur eine intensive Überprüfung bezüglich der ihr zugeschriebenen Funktionen. Kann die bloße Ziffernzensur den Veränderungen der Unterrichtsformen und Lernarrangements genügen? Dieser und anderen Fragen wird im Verlauf des ersten Teils der Arbeit nachgegangen.

Doch vorweg wird der Versuch unternommen, Klärung in die konfuse Begriffsnutzung von Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung zu bringen, da diese Ausdrücke den Fortgang der Arbeit stets begleiten werden.

2.1. Begriffsklärung

Oftmals werden im Zusammenhang mit schulischer Leistungserhebung die Bezeichnungen Leistungsbewertung und Leistungsbeurteilung synonym gebraucht. Kann eine Gleichstellung dieser beiden Begriffe vorgenommen werden? Dieser Frage soll im Folgenden nachgegangen werden.

Es stellt sich schnell heraus, dass eine klare Abgrenzung der Begriffe untereinander nicht ganz einfach zu ziehen ist. Nachstehend wird daher der Versuch einer charakteristischen Begriffsbestimmung unternommen.

2.1.1. Leistungsbewertung

Der Begriff der Leistungs bewertung bedeutet nach Bohl (2004) eine „konkrete und detaillierte Einordnung einer beschriebenen Leistung in einen bestimmten Maßstab“ (S. 60f). Jäger (2004) beschreibt den Begriff der Bewertung folgendermaßen: „ Bewertung bezeichnet das Zumessen eines Wertes oder einer Bedeutung zu einer Sache, Person oder Institution“ (S. 26), sowie: „man versteht darunter das Beziffern eines Verhaltens relativ zu einer Norm. Dieses Beziffern kann in Form von Zahlen oder mit Hilfe von Beschreibungen vorgenommen werden“ (S. 101).

Dem Begriff der Bewertung liegen die Worte „Wert“, beziehungsweise „Wertung“ zugrunde. Laut dem Duden Herkunftswörterbuch (Band 7) entspricht eine Wertung einer Einschätzung, einer Würdigung (vgl. S. 924). Dementsprechend bedeutet das Verb „bewerten“: „den Wert von etwas einschätzen“ (ebd.).

Diesen Äußerungen zufolge, drückt die Bezeichnung Leistungsbewertung die Einschätzung des Wertes einer Leistung anhand einer Ziffer aus.

2.1.2. Leistungsbeurteilung

Leistungs beurteilung bezeichnet Leistungen, die über eine größere Zeitspanne hinweg erarbeitet wurden, z.B. über ein Schuljahr (vgl. Bohl 2004, S. 61). Peez (2008a) erläutert den Begriff der Beurteilung wie folgt: „Im Wort „Beurteilung“ klingt die eingehende, gewissenhaft abwägende Begründung für eine Meinungsäußerung durch; mit „Beurteilung“ ist der Prozess der Urteilsfindung gemeint“ (S. 11).

Jäger (2004) erklärt den Ausdruck derart: „ Beurteilung bezeichnet die Abgabe eines Urteils, also das Resultat des Beurteilens; sie wird schriftlich und/oder mündlich festgehalten“ (S. 26), sowie auch: „Beurteilen bezieht sich auf den Vorgang oder Prozess, an dessen Ende eine Beurteilung steht“ (ebd., S. 39), nochmals an anderer Stelle: „ Beurteilung betrifft das Ende eines Prozesses“ (ebd., S. 97).

Dem Ausdruck Beurteilen liegt das Wort „Urteil“ zugrunde. Im Duden Herkunftswörterbuch (Band 7) sind unter dem Verb „beurteilen“ mehrere Bedeutungen zu finden: „Zu etwas Stellung nehmen, seine Meinung äußern, sich ein Urteil bilden, Äußerung einer Ansicht, abwägende Stellungnahme“ (S. 885). Die Leistungsbeurteilung bezieht sich demnach auf Leistungen, die über einen längeren Zeitraum entstanden sind, der damit verbunden Arbeitsprozess ist Teil der Beurteilung. Ebenso wie bei der Bewertung kann bei einer Beurteilung eine Note für die Leistung vergeben werden.

Diese Begriffsuntersuchung zeigt, dass die beiden Begrifflichkeiten schwer von einander zu unterscheiden und schwer zu fassen sind. Es kann jedoch ein charakteristisches Merkmal ausgemacht werden, das die Bezeichnungen ein Stück weit voneinander trennt: Es ist eindeutig ersichtlich, dass bei der Leistungsbewertung der Entstehungsprozess einer Arbeit nicht beachtet wird, bei der Leistungsbeurteilung hingegen fließt er mit in die abschließende Note ein.

Im Folgenden der Arbeit werden beide Begriffe Verwendung finden. Aufgrund der genannten Unklarheit kann allerdings nicht immer eine Eindeutige Passung gegeben werden. In der Literatur herrscht kein einheitliches Verständnis über die Begrifflichkeiten, in Zitaten wird dennoch der Ausdruck des Zitierten übernommen.

2.2. Das traditionelle Notensystem

Die Vergabe von Zensuren bezeichnet den Vorgang des Erhebens und Bewertens von Schülerleistungen. Erbrachte Leistungen werden dabei anhand eine Zahlenwertes, einer Quantität, markiert (vgl. Ingenkamp 1974, S. 11ff). Zensieren bedeutet die quantitative Darstellung eines Sachverhaltes (vgl. Minde 2007, S. 29).

Bereits seit dem 16. Jahrhundert ist die Existenz von Zeugnissen und Prüfungen Bestandteil von Schulen. Vorerst fanden sie Eingang in die höhere Schule, nach der Einführung der allgemeinen Schulpflicht auch in die Elementarschule (vgl. Dohse 1974, S. 42). Primär diente die Zensur der Einstufung der Schüler nach deren Tüchtigkeit, es ging darum „ihnen einen Rang zuzuteilen in einer hierarchisch aufgebauten Gesellschaft. Das Militär war dabei ein gedanklicher Bezugspunkt“ (Winter 2008c, S. 165). Dieser Grundgedanke entstammte der Aufklärung, die Leistung solle über die soziale Stellung bestimmen, nicht die Geburt (vgl. Ratzki 2003b, S. 4).

Im 19. Jahrhundert nahm die Leistungsbewertung eine Form an, in welcher sie gegenwärtig nach wie vor überwiegend Anwendung findet: 1968 beschließt die Kultusministerkonferenz aus Gründen der Vereinheitlichung die Notenskala von eins bis sechs, anhand dieser Leistungen auf einem Spektrum von ‚sehr gut’ bis ‚ungenügend’ eingestuft werden können (vgl. Ingenkamp 1974, S. 13).

Zweifelsohne machte die Initiierung des Leistungsprinzips einen bedeutenden historischen Progress aus, aber „da die Form und Geste der damaligen Leistungsbeurteilung dann in den Schulen über weit mehr als hundert Jahre weitgehend beibehalten wurden, geriet sie zunehmend zu einem Hemmnis für die pädagogische Praxis“ (Winter 2008c, S. 165).

2.3. Gütekriterien

Dass sich schulische Leistungsbewertung als qualitativ hochwertig erweisen soll, und nicht als willkürlich, ist unumstritten. Daher wird sie wissenschaftlich anhand drei testtheoretischer Kriterien beschrieben: Objektivität, Validität und Reliabilität. Diese Maßstäbe übernehmen die Funktion der Legitimation und der Absicherung schulischer Entscheidungen, sowie der Gerechtigkeit, daher sind solche Kriterien aus wissenschaftlicher und bildungssystemischer Sicht unentbehrlich.

Jedoch bleibt der Qualitätsbegriff „ohne jegliche Aussagekraft, solange unklar bleibt, was unter Qualität zu verstehen ist und auf welche Weise diese erreicht oder verbessert werden kann“ (Bohl 2004, S. 73), daher wird nachfolgend der Qualitätsbegriff anhand der drei Gütekriterien thematisiert. „Die hier genannten einzelnen Gütekriterien sind dabei nicht als Einzelmaßnahmen zu verstehen, sondern entfalten ihren Sinn und ihre Wirkung nur im Kontext einer didaktischen Gesamtkonzeption“ (Bohl 2008, S. 178).

- Objektivität

Das Gütekriterium der Objektivität beinhaltet „den Grad, in welchem Bewertungsergebnisse unabhängig von der Lehrperson sind“ (Bohl 2008, S. 171). Bewerten verschiedene Personen die gleiche Leistung mit identischem Ergebnis, existiert tendenziell eine größere Objektivität (vgl. ebd.).

- Reliabilität

Reliabilität (Verlässlichkeit) bezieht sich auf die Zuverlässigkeit und Beständigkeit einer Feststellung. Werden mehrere Messungen durchgeführt, innerhalb derer die Lehrperson die unveränderte Leistung wiederholt mit gleichem Ergebnis – „innerhalb gewisser Toleranzen“ (Ingenkamp 1974, S. 21) – beurteilt, so kann die Bewertung als reliabel bezeichnet werden (vgl. Bohl 2008, S. 172f).

- Validität

Die Validität (Gültigkeit) überprüft die Genauigkeit der Einschätzung bestimmter Merkmale, ob tatsächlich das zu messende Merkmal erfasst wird und einer Bewertung unterzogen wird, oder ob fälschlicherweise andere Aspekte miteinbezogen wurden (vgl. ebd., S. 173). Noten werden als valide bezeichnet, „wenn sie das, was sie vorgeben, inhaltlich an Leistungsbereichen zu erfassen, auch tatsächlich erfassen“ (Minde 2007, S. 34).

2.3.1. Ergänzende Gütekriterien

Jede schulische Beurteilung müsste diesen Gütekriterien entsprechen, „allerdings weisen Forschungsergebnisse darauf hin, dass die Zensurengebung diese Kriterien nicht erfüllt“ (Bohl 2008, S. 173; vgl. Ratzki 2003b, S. 7). Doch trotz der daraus resultierten Kritik an Ziffernzensuren, erfolgte keine adäquate Neuordnung.

Daher gilt es, die klassischen Gütekriterien durch pädagogisch-didaktische Kriterien zu ergänzen, um Beurteilungsprozesse pädagogisch gestützt, objektiver, reliabler und valider zu arrangieren. Bohl (2008) schlägt die folgenden Ergänzungen vor: „Kommunikative Validierung, Transparenz und Beteiligung, Gegenstands- und Zielangemessenheit, Prozesscharakter, systemische Passung“ (S. 173). Diese Zusätze stellen qualitative Kriterien dar, basierend auf sozialwissenschaftlichen Merkmalen. Zwei dieser ergänzenden Aspekte sollen nachfolgend hervorgehoben und präzisiert werden:

- Kommunikative Validierung

„Über die kommunikative Validierung wird in einem nie abgeschlossenen Prozess versucht, schulische Spannungsfelder zu minimieren“ (Bohl 2004, S. 76). Mittels Kommunikation innerhalb des Kollegiums sowie der Klassengemeinschaft, optimieren sich „Objektivität und Validität einer Beurteilung, weil die isolierte subjektive Betrachtung einer Lehrkraft aufgebrochen wird und eine gemeinsame Annäherung an das Merkmal, um das es geht, erfolgt“ (Bohl 2008, S. 173). So wird das Bewertungsverfahren anhand von Sprache und Interaktion in einem kooperativen Prozess kommunikativ validiert (vgl. Bohl 2004, S. 76).

- Transparenz und Beteiligung

Den Schülern müssen die detaillierten Schritte eines Bewertungsverfahrens verständlich sein, sie müssen offen dargelegt werden. Mittels Beteiligung der Schüler an der Kriterienerstellung und deren präziser Beschreibung wird die Validität des Bewertungsverfahrens gesteigert, „weil für alle deutlich wird, was exakt zu leisten ist, um ein bestimmtes Kriterium zu erfüllen“ (Bohl 2008, S. 173). Die Transparenz im Bewertungsverfahren stellt wiederum eine Vorraussetzung für weitergehende Partizipation der Lernenden dar, beispielsweise erweist sich die Mitwirkung bezüglich der Kriterienaufstellung als Basis, um den Leistungsanspruch zu verstehen und um ihm gerecht zu werden (vgl. Bohl 2004, S. 76).

Die Aspekte der Kommunikation, Transparenz und Partizipation stellen ein enorm wichtiges Fundament dar, um erfolgreiches Lehren und Lernen zu ermöglichen. Eben diese drei grundlegenden Prinzipien sind fest im Portfoliokonzept verankert, in Kapitel 5.1.4.1. wird näher darauf eingegangen.

2.4. Die Funktionen der reinen Ziffernzensur

Die Ziffernzensur dient der schulischen Leistungsmessung, sie stellt Sachverhalte quantitativ dar (vgl. Minde 2007, S. 29). Der Zensur sind mehrere Funktionen beizumessen, pädagogische sowie gesellschaftliche. Sie dient vor allem der Information und Rückmeldung für Schüler sowie deren Eltern. Zusätzlich übernimmt sie Motivations-, Sozialisations- und Selektionsfunktionen (vgl. Peez 2008a, S. 11f).

Die Funktion der Sozialisation bezieht sich auf die Gewöhnung der nachkommenden Generation an die vorherrschende Leistungsorientierung unserer Gesellschaft (vgl. Sacher 2004, S. 24). Die Selektionsfunktion dient der Auslese und Zuteilung fähiger Personen für bestimmte Berufspositionen oder Bildungslaufbahnen. Insbesondere vor anstehenden Schulformübergängen – beispielsweise am Ende der Grundschule – erhält die Zensur zusätzliches Gewicht (vgl. Winter 2004, S. 58f).

Leider fungiert die Zensur häufig auch als Disziplinierungsinstrument, sie kann von dem Lehrenden als Machtmittel missbraucht werden, indem „er seinen Ermessensspielraum bei Prüfungen und Leistungsbeurteilungen gezielt zum Nachteil der Schüler verwendet“ (Sacher 2004, S. 29).

Die Funktionen der Motivation und Rückmeldung werden im Folgenden aufgegriffen und intensiverer Ausführungen unterzogen.

2.4.1. Die Motivationsfunktion

Die Anstrengung der Schüler kann durch die Faktizität der Notenvergabe für deren Leistungen angeregt werden. Der Note ist eine Anreizfunktion zugeschrieben, die die Leistungsbereitschaft der Schüler steigern kann, bedingt durch das Belohnungsempfinden infolge guter Zensuren (vgl. Minde 2007, S. 32). Doch die Motivationsfunktion der Ziffernnote kann zwiegespalten aufgefasst werden, denn auf der einen Seite kann eine Note auf den Lernenden aktivierend wirken, allerdings betrifft diese positive Motivation eher leistungsstärkere Schüler, und auf der anderen Seite wirken sich Noten „auf die Motivation der Leistungsschwächeren verheerend“ (Winter 1999, S. 77) aus. „Noten belohnen und motivieren die leistungsstärkeren Kinder und demotivieren die leistungsschwächeren“ (Bartnitzky 1996, S. 47).

Erzielen Schüler nicht die erwünschte Leistung, kann Demotivierung, Entmutigung oder Blockierung entstehen (vgl. Paradies/Wester/Greving 2005, S. 30). „Als Indikatoren von Erfolg oder Misserfolg sind die erteilten Noten mit emotionalen Reaktionen verbunden und beeinflussen die Motivation, das leistungsbezogene Selbstvertrauen und schließlich das Lernverhalten“ (Winter 2004, S. 46). Erfährt der Lernende andauernden Misserfolg bezüglich seiner Leistungen, kann Angst vor künftigem Versagen ausgelöst werden, so belegen es Studien (vgl. Minde 2007, S. 32).

„Die Zensur verliert somit jegliche fördernde Wirkung hinsichtlich einer dauerhaften Lernbereitschaft. Statt zu motivieren, rufen Noten vielmehr eine verweigernde, aggressive oder gleichgültige Haltung der Schüler hervor“ (Minde 2007, S. 32).

2.4.2. Die Rückmeldefunktion

Schulnoten sollen zum einen den Schülern als Leistungsrückmeldung dienen, aber liefern Zensuren tatsächlich Auskunft über ihren individuellen Kenntnisstand? Erhalten Schüler anhand einer Ziffernzensur konkrete Hinweise bezüglich ihres individuellen Lernens? Ob die Ziffernzensur diese Funktion der Rückmeldung erfüllt, wird nachstehend erörtert.

„Obwohl sie ja auch als Leistungsrückmeldung gedacht ist, trägt sie dazu bei, dass wenig Rückmeldung gegeben wird und über die konkreten Leistungen inhaltlich nicht genügend geredet wird. Die Mitteilung bleibt zahlenmäßig abstrakt, erfolgt regelmäßig und rituell, sie lässt oft nicht recht erkennen, was eigentlich gut oder schlecht gemacht wurde, was gekonnt wurde und was noch nicht. Noch weniger teilt die Note mit, was man eigentlich machen kann, um besser zu werden.“ (Winter 2003a, S.11)

Die alleinige Note, die Ziffer an sich, enthält keinerlei Anhaltspunkte, anhand derer der Hintergrund für die Bewertung sichtbar werden könnte. „Eine Schwäche der Noten ist es, dass sie zu wenig und inhaltlich unklare Rückmeldung über die Leistungen geben. (...) Erst recht teilen sie nicht mit, was man tun muss, um sich zu verbessern“ (Winter 2006a, S. 26). Anhand einer Ziffernzensur wird nicht ersichtlich, in welchen Bereichen Defizite oder Lernerfolge vorliegen. Zangerl (2008) bezeichnet die Schulleistung als „ein so komplexes Faktorenbündel, dass man sie unmöglich mit einer nackten Zahl in den Griff bekommen kann“ (S. 81).

„Der reinen Ziffernnote fehlt die Transparenz, um über die für das Zustandekommen der Zensur ausschlaggebenden Faktoren Auskunft zu erteilen. Eine gute Note offenbart, dass die Bemühungen des Schülers erfolgreich waren; eine schlechte hingegen signalisiert nur ein Versagen, gibt jedoch keine pädagogischen Hilfestellungen. Der Schüler erfährt nichts über seine Stärken und Schwächen; es werden ihm keine Verbesserungsmöglichkeiten aufgezeigt.“ (Minde 2007, S. 30)

Diese Ausführungen zeigen deutlich, dass die Ziffernzensur ihre wichtigste Funktion – die der Rückmeldung – nicht erfüllt. Belegt durch die Aussagen mehrerer Autoren wird dieses gravierende Manko betont, die Zensurenvergabe entspricht demnach keineswegs einer anspruchsvollen Rückmeldung.

2.4.3. Die Ziffernzensur muss ergänzt werden

Aus diesem Grund benötigt die Ziffernzensur zweifellos einen Zusatz, eine Begründung der Note, eine Rückmeldung, die dem Schüler die nötige Transparenz liefert. Der Lernende benötigt Rückmeldung bezüglich der Resultate seines Lernens, bezüglich seines individuellen Lernweges, seiner Entwicklungen und möglicher Perspektiven (vgl. Bartnitzky 1996, S. 47). Feedback zu geben ist eine effektive und wirksame Bedingung für Lernen (vgl. Winter 2003a, S. 11). Durch gezieltes Beobachten – bereits während der Praxisphase – kann der Lehrende qualifiziertere und gehaltvollere Rückmeldung leisten, sie dient dem kontinuierlichen Erreichen von Leistungsfortschritten. Insbesondere kann dies durch zusätzliche Fördervereinbarungen erlangt werden (vgl. Krause 1998, S. 105): „Lernrelevant wird die Rückmeldung vor allem dadurch, dass Schlussfolgerungen formuliert und umgesetzt werden“ (Winter 2003a, S. 12).

2.4.3.1. Der Rückmeldebogen

Eine Möglichkeit ist der Einsatz von Rückmeldebögen, anhand dieses Instrumentes kann „differenzierte inhaltliche Beurteilung zu einer Arbeit“ (Winter 2003b, S. 44) mitgeteilt werden. Solch ein Bogen wird gemeinsam mit der benoteten Arbeit zurückgegeben, anhand der aufgelisteten Gesichtspunkte erhalten die Schüler einerseits Einsicht in die Beurteilungskriterien und andererseits können sie durch die Anmerkungen der Lehrperson ablesen, wie ihre Note zustande kommt und in welchen Bereichen sie sich verbessern sollten (vgl. ebd.). Wichtig ist natürlich, dass die Mitteilung vom Lernenden verstanden wird, hierfür ist es ratsam zusätzlich einen Dialog in Gang zu bringen (vgl. Winter 2003a, S. 12). „Solche pädagogischen Rückmeldungen sind für die unterrichtliche Gestaltung und Lernentwicklung des Kindes unverzichtbare korrigierende, stärkende und stützende Momente im Lernprozeß (sic!)“ (Bartnitzky 1996, S. 47). Die Wichtigkeit der fördernden Rückmeldung spielt in der Arbeit mit Portfolios eine essentielle Rolle, näheres dazu in Kapitel 5.6.

2.4.3.2. Gespräche führen

„Noten informieren weder Kind noch Eltern über den individuellen Lernweg, die Lernmöglichkeiten und die Lernperspektiven“ (Bartnitzky 1996, S. 47). Eltern erhalten anhand von bloßen Ziffernnoten ebenso wenige Informationen über das Lernverhalten und die Lernsituation ihres Kindes, wie dieses selbst. Daher ist es – zusätzlich zu schriftlichen Rückmeldungen – angebracht, regelmäßige Elterngespräche einzuplanen, an denen auch das Kind partizipiert.

Individuelle Lernfortschritte, Fähigkeiten und Kompetenzen des Kindes werden dargelegt, ebenso wie Schwächen aufgezeigt werden, wobei konkurrierende Leistungsvergleiche mit Mitschülern vermieden werden sollten. „Das Kind soll sich in seiner persönlichen Leistungsfähigkeit positiv wahrgenommen und anerkannt fühlen. Es geht um Wertschätzung, nicht um die Suche nach Defiziten“ (Ratzki 2003a, S. 48).

Während dieser Gespräche können die Lernenden darlegen, auf welche Weise sie vorgegangen sind, welche Schwierigkeiten beim Arbeiten aufkamen und wie sie möglicherweise eine Lösung dafür gefunden haben. Auf diese Art rücken die Prozesse des Lernens in das Bewusstsein der Schüler und werden einer Reflexion unterzogen (vgl. Winter 2006a, S. 21).

Als optimal unterstützendes Instrument in solchen Gesprächssituationen dient ein Portfolio, anhand dessen Lernentwicklungen und Lernprozesse prägnant dargelegt und sichtbar gemacht werden können. Dieser Aspekt wird in Kapitel 5.6. ausführlicher behandelt.

2.4.4. Die Unzulänglichkeit der Ziffernzensur

Ziffernzensuren haben sich in unserer Schulkultur über lange Zeit hinweg verwurzelt, aber wie oben aufgezeigt, gibt es Anlass diese Praxis kritisch zu untersuchen und zu hinterfragen. Winter (1999) bezeichnet Ziffernzensuren als Instrument zur Leistungsmessung als „untauglich“ (S. 76), „sie erfüllen die Gütekriterien sehr schlecht. Ihr Diagnosewert ist gleich Null, Ansatzpunkte für Förderungsmaßnahmen liefern sie nicht“ (ebd.). Ziffernzensuren treten in einer abstrakten, trostlosen Form auf, die – ohne eine Ergänzung – den Lernenden keine produktive Auskunft über ihren Leistungsstand geben kann (vgl. Winter 2006a, S. 28).

„Bezogen auf eine moderne, offene Gesellschaft und eine moderne Schule sind die Noten vor allem eines: veraltet. Mit der Bezeichnung veraltet meine ich unter anderem, dass mit den Noten meist ein tradiertes, enges Lernverständnis verknüpft ist, das sich vor allem auf Wissensdarstellung, Wissensüberprüfung und eine darauf folgende Belohnung und Bestrafung konzentriert.“ (ebd., S. 19)

Wie im Vorausgegangenen unter dem Aspekt der Selektion bereits angedeutet, verfolgen Zensuren verstärkt gesellschaftliche Aufgaben, „Steuerung der Abschlüsse, Aufbau und Abbau von Hürden, Legitimation politischer Entscheidungen, Spitzenförderung oder Breitenförderung“ (Ratzki 2003b, S. 7), jedoch bleiben die pädagogischen Aufgaben dabei auf der Stre>Um die genannten Funktionen, die der Ziffernzensur zugeschrieben werden, besser zu erfüllen, muss sie durch verschiedene differenziertere Instrumente ergänzt werden, wie beispielsweise der unter Kapitel 2.4.3.1. genannte Rückmeldebogen.

Eine weitere negative Komponente der Ziffernzensur ist der Antrieb konkurrierendem Lernen innerhalb der Klassengemeinschaft, sie zieht Vergleiche unter den Lernenden und erzeugt dadurch eine Rangfolge in der Klasse. Die nackte Ziffer wird der wachsenden Heterogenität nicht gerecht, zumal sie von allen Schülern denselben Maßstab verlangt, bleiben individuelle Bewertungen gänzlich unberücksichtigt (vgl. Brosch 1999, S. 33; Bartnitzky 1996, S. 47). Zudem ist die bloße Ziffernnote nicht fähig, Lernprozesse der Schüler in den Blick zu nehmen, um zielgerichtete Förderung zu betreiben. Dafür benötigt sie ebenso weitere Ergänzungen.

Aus den aufgeführten Gründen reicht die Ziffernzensur allein nicht aus, um den Schülern adäquates Lernen zu ermöglichen. Mit dem Portfolio, das ab Kapitel 5 intensiv behandelt wird, entsteht ein Instrument, das diese Lücken, die der Ziffernzensur anhaften, füllen kann und durch zusätzliche lernförderliche Elemente ergänzt.

3. Die Notengebung im Kunstunterricht

Das folgende Kapitel behandelt den speziellen Umgang von Benotungen im Fach Kunst. Eingangs wird ein Einblick in die historische Entwicklung von Kunstunterricht gegeben, in dem ebenso der Verlauf der Notengebung beleuchtet wird. Nachfolgend findet eine Auseinandersetzung mit dem Einsatz der Zensur im Fach Kunst statt.

3.1. Die Geschichte der Benotung im Kunstunterricht

Die folgenden Kapitel geben einen Überblick über die Veränderungen hinsichtlich der Benotung im Fach Kunst.

3.1.1. 19. Jahrhundert

Die Bewertungsmethode des Zeichenunterrichts im 19. Jahrhundert lässt sich relativ simpel beschreiben: „Je mehr das Ergebnis der Vorlage glich, desto positiver fiel die Beurteilung aus“ (Peez 2008b, S. 182). Diesem Leitbild der Nachahmung zufolge, bedurfte es keiner Entwicklung komplexer Beurteilungskriterien, denn die Ähnlichkeit der Zeichnung mit der Vorlage an sich diente als ausschlaggebendes Kriterium. „Die möglichst richtige detailgetreue Wiedergabe war gefordert und wurde geübt, der Lernerfolg war ablesbar“ (Staudte 1982, S. 137). Genauigkeit, Perfektion und Sauberkeit waren ebenso von Belang (vgl. Peez 2008b, S. 182). Das Zeichnen glich einem „trockenen Nachbilden“, einem „seelenlosen Kopieren“ (vgl. Weber 1964, S. 19).

Übungszeichnungen wurden vorwiegend auf Schiefertafeln angefertigt, einerseits aus finanziellen Gründen, denn Papier war sehr teuer, andererseits wurden die Übungswerke der Schüler ohnehin nicht gesammelt und aufbewahrt, da ihnen keinerlei Bedeutsamkeit zugeschrieben wurde (vgl. Peez 2008b, S. 182).

3.1.2. Kunsterziehungsbewegung

Durch die Wahrnehmung und vermehrte Thematisierung freier Kinderzeichnungen um das Jahr 1880, stellte sich um 1900 ein veränderter Blick bezüglich der Beurteilungsmaßstäbe ein.

Infolge der Erforschung selbstständiger Kinderzeichnungen Corrado Riccis – einem italienischen Kunsthistoriker – ab 1882, erkannten immer mehr Pädagogen „den „natürlichen“ bildnerischen Äußerungen der Kinder einen Wert an sich und waren bemüht, direkte Beurteilungskriterien hieraus zu entnehmen“ (Peez 2008b, S. 183). Es ging nicht mehr darum, eine möglichst naturalistische Wiedergabe zu verfolgen, sondern vielmehr treten nun allgemeine Kriterien wie Deutlichkeit und Einfachheit oder Expressivität und Originalität in den Vordergrund. „Die freie, schöpferische Gestaltung, der es nicht um das bloße Abbilden und Darstellen ging, sondern um die Entfaltung der expressiven Ausdruckskraft des Kindes, um die ganzheitlich erfaßte (sic!), harmonisch gestaltete Form“ (Staudte 1982, S. 137) wird zum Gegenstand der Beurteilungskriterien.

Aufgrund der Forschungsergebnisse, beispielsweise die der Untersuchung Kerschenensteiners von 1905 zur „Entwicklung des graphischen Ausdrucks“ (Weber 1964, S. 63), die eine Abhängigkeit der Kinderzeichnungen von bestimmten Entwicklungsgesetzen besagten, wurden Stufenmodelle – nach Sully werden drei Stufen des Entwicklungsprozesses unterschieden – zur zeichnerischen Entwicklung erarbeitet, die von da an oftmals als Beurteilungsgrundlage dienten. Binnen des Übergangs der Kunsterziehungsbewegung zur musischen Erziehung erlangte die Theorie des Kunstforschers Gustav Britsch Ansehen, der zufolge formales Erfüllen der Entwicklungsstufen beurteilungsrelevant wurde (vgl. Peez 2008b, S. 183f; Weber 1964, S. 63ff).

„Wurde vom Kind eine bestimmte altersadäquate Stufe nicht eingehalten – sei es, dass die Stufe zu früh oder zu spät vollzogen wurde –, so war das bildnerische Ergebnis schlechter zu bewerten, da es ja nicht dem von den Erwachsenen statuierten, angeblich natürlichen Entwicklungs- und Reifeprozess entsprach. Das Kind war dann auf den „richtigen“, weil altersgemäßen Weg zurück zu bringen, wenn die Bewertungen des Lehrers konsequent am Stufenmodell festhielten.“ (Peez 2008b, S. 184)

3.1.3. Musische Erziehung

Besonders nach dem Zweiten Weltkrieg verschärft sich „die Sehnsucht nach Vollkommenheit im angeblich Ursprünglichen“ (Peez 2008b, S. 184) in der Strömung der Musischen Erziehung, dadurch begründet, dass „in den ersten Nachkriegsjahren (...) die Situation der Kunsterziehung in Deutschland der allgemeinen Erschöpfung, der Verwirrung und Sehnsucht nach neuer, besserer Ordnung [entspricht]. Es herrscht materielle Not, Schulen, Klassenzimmer, Arbeitsräume fehlen, die meisten Zeichensäle sind zerstört oder in Klassenräume umgewandelt. Farben, Farbkasten, Pinsel, Papiere zum Malen und Zeichnen sind Mangelware.“ (Weber 1964, S. 98)

Schlagworte dieser Erziehung sind Selbstverwirklichung und Selbstausdruck, es geht darum Kinder „zu freien Persönlichkeiten und wertvollen demokratischen Staatsbürgern heranzubilden“ (ebd., S. 92). Weiterhin wird das Verhältnis der Volkskunst und der kindliche Bildsprache systematisiert, demgemäß eine Ableitung von Beurteilungsmaßstäben erfolgt (vgl. Peez 2008b, S. 184).

3.1.4. Formaler Kunstunterricht

Der Kunstunterricht der 1960er Jahre, der „Formale Kunstunterricht“, konterte mit transparenten und begreiflichen Prinzipien. „Erstmals wieder seit den Formlehren und Zeichenübungen des 19. Jahrhunderts ging der Kunstunterricht nicht mehr vom Gegenständlichen und den Darstellungsinteressen der Kinder aus, sondern vornehmlich von einer zu erlernenden weitgehend abstrakten Formsprache“ (Peez 2008b, S. 185). Eine Didaktisierung der bildnerischen Praxis des Kunstunterrichts zu „immer stärker (...) messbaren und zugleich sinnlich verarmten Schulaufgaben“ (ebd.) prägte sich aus.

Gunter Otto befasste sich mit der problematischen Angelegenheit der Ziffernzensur im Kunstunterricht und entwickelte ein Punktesystem, dessen „Bewertungsergebnis nicht nur die Aura, sondern auch den Anspruch von Objektivität“ (ebd.) hatte, das sich jedoch aufgrund des hohen Zeitaufwandes in der Praxis kaum durchsetzen konnte.

Einen anderen Einwand gegen diese Art der isolierten Einzelerfassung von Aspekten formulierte Hiebner (1985): „Wer mehrere Einzelbewertungen zusammenzählt, hat nicht unbedingt die Gesamtheit der Arbeit erfaßt (sic!)“ (Peez 2008b, S. 185; zitiert nach Hiebner 1985, S. 345).

3.1.5. Kreativitätsförderung

1969 kam eine Kunstdidaktik auf, deren Ausrichtung den Prinzipien von Kreativitätsförderung folgte, „und somit erstmals verstärkt psychologische und wissenschaftliche Erkenntnisse für die Kunstpädagogik umsetzte. Der Kunstunterricht war nach den Phasen des kreativen Prozesses zu planen und kreative Techniken (...) fanden zum Zwecke des Kreativitätstrainings Anwendung“ (Peez 2008b, S. 186). Die Autoren, Hans Daucher und Rudolf Seitz, betonen die Wichtigkeit der Benotung, die am Ende des kreativen Prozesses stattfinden soll.

3.1.6. Visuelle Kommunikation

Um das Jahr 1970 „sprach man sich vehement gegen die Überbetonung der formalen Aspekte aus“ (Peez 2008b, S. 187), die Inhalte der Schülerzeichnungen standen jetzt im Mittelpunkt, nicht die Form. Der Beurteilung ging stets ein Gespräch voraus, wobei das Werk des Kindes als Kommunikationsimpuls diente (vgl. ebd.):

„Das Unterrichtsgespräch nahm eine wichtige Stellung im Kunstunterricht ein, es diente nicht nur der Bewusstwerdung und Reflexion, sondern bildete häufig auch die Grundlage für die Beurteilung, denn „Mitbestimmung“ und „mehr Demokratie wagen“ (so der damalige Bundeskanzler Willi Brandt) waren weitere Schlagworte der frühen 1970er-Jahre, die auf diese Weise im Kunstunterricht wirkten.“ (ebd.)

Emanzipation war das Leitziel dieser Kunstorientierung, Massenmedien und Trivialobjekte wurden Inhalt des Kunstunterrichtes (vgl. Richter 2003, S. 319). „Allgemeine Zielsetzung eines Unterrichts in Visueller Kommunikation ist die Befähigung zu kritischem Medienkonsum und emanzipatorischem Mediengebrauch“ (ebd., S. 323; zitiert nach Möller 1970, S. 23).

3.1.7. Ästhetische Erziehung

In der Ästhetischen Erziehung der 1980er Jahre wurde die Subjektivität immer stärker in das Blickfeld gerückt. Die Interessen der Schüler finden Berücksichtigung in der Unterrichtsplanung der Lehrperson (vgl. Peez 2008b, S. 188; Richter 2003, S. 336). Es ging „verstärkt nicht nur um Sinnliches, sondern auch um subjektive Vorstellungen und Bedürfnisse, die zunächst nicht ideologisch hinterfragt, sondern bildnerisch erkundet und bearbeitet wurden“ (Peez 2008b, S. 188). Je emotionaler und individueller die entstanden Werke erschienen, desto schwieriger gestaltete sich deren Bewertung.

Das Dilemma liegt auf der Hand: Es besteht ein „strukturelle[r] Widerspruch zwischen der pädagogischen Aufgabe des verständnisvollen, motivierenden, Subjektivität fördernden Kunsterziehers und der Forderung nach distanzierender Gerechtigkeit“ (Staudte 1982, S. 144). Der Forderung nach Neutralität in Beurteilungssituationen ist oft nicht leicht nachzukommen (vgl. Peez 2008b, S. 188). In den 1980er-Jahren wird – um dieses Dilemma zu schmälern – dazu geraten, die Beurteilungssituation mittels Selbstreflexion „durchschaubar, nachvollziehbar, transparent zu machen“ (Staudte 1982, S. 144).

3.1.8. Postmoderne Kunstpädagogik

In der Gegenwartskunstpädagogik nach Selle geht es „um den Prozess des Sichtbarmachens eigener Erfahrung und des eigenen Reagierens auf diesen Prozess und seine Produkte“ (Richter 2003, S. 366; zitiert nach Selle 1990, S. 48). In den vergangenen Jahren war eine Tendenz abzulesen, die vorangegangen genannten Faktoren in das Beurteilungssystem einzubinden. Es werden umfassende Kriterienkataloge genutzt (vgl. Peez 2008b, S. 188). „Häufig sind diese Kriterienkataloge allumfassend, um möglichst viel abzudecken. Man glaubt, hierdurch aus den Fehlern der Einseitigkeiten der Vergangenheit gelernt zu haben“ (ebd., S. 188f).

3.2. Die Benotung im Fach Kunst

„Nirgends stellt sich das Phänomen der Notengebung so schillernd dar wie in der Bildenden Kunst, sind doch die Kriterien, die zu einer Bewertung führen können, hier weitaus weniger messgenau als in anderen Fächern, es spielen subjektive Elemente stärker in die Beurteilung hinein als anderswo.“ (Klant 2008, S. 19)

Ergebnisse des Kunstunterrichtes entstehen innerhalb sinnlicher Auseinandersetzungsprozesse der Lernenden „mit ihren Erfahrungen, Empfindungen, mit dem eigenen Körper, mit Materialien, Lebenswelten, Möglichkeiten und Konventionen der Kommunikation“ (Knauf 1982, S. 133) und werden bezogen „auf ein fremdes, abstraktes Normensystem (...), auf ein System klassifizierender Produktkontrolle“ (ebd.). Garlichs (2000a) stellt die Frage auf, ob man „künstlerische Produkte von Kindern überhaupt bewerten [kann]? Sind derartige Leistungen nicht zu vielschichtig und komplex“ (S. 59)?

Nie darf in Vergessenheit geraten, dass Ergebnisse des Kunstunterrichtes sehr persönliche Mitteilungen der Lernenden sind, die keinesfalls einer bloßen oberflächlichen Abhandlung unterzogen werden dürfen. Den Arbeiten der Schüler muss eine grundsätzliche Wertschätzung entgegengebracht werden, welche das Fundament für eine funktionierende Lern- und Lehrkultur darstellt (vgl. Michl 2008, S. 26). Um einen produktiven Lernprozess zu mobilisieren und aufrechtzuerhalten, muss den Werken des individuellen Kindes Verständnis entgegengebracht werden, seine konkreten Darstellungswünsche und –probleme müssen im Dialog mit dem Lehrenden thematisiert werden (vgl. Sievert 2000, S. 61). „Das sorgfältige Besprechen von Schülerarbeiten“ (Knauf 1982, S. 133) ist elementar! Itten vertrat bereits die Ansicht, es wirke fördernd, den Schülern „Aufmunterung und Anerkennung für geleistete Arbeit“ (Sievert 2000, S. 61) entgegenzubringen.

Das Fach Kunst bietet anhand seiner Vielfältigkeit, bezüglich der Materialien und Techniken, bedeutende Möglichkeiten individuelle Förderung zu betreiben. „Wer nicht so gut zeichnen kann, kann vielleicht ein Objekt bauen, wer nicht so gut mit Pinsel und Farbe umgehen kann, versucht es vielleicht zuerst mit einer Collage“ (ebd.).

3.2.1. Differenziertes Beurteilen

Doch „wo und wann darf Bewertung einsetzen? Welche Kriterien gibt es dafür? Wie sind sie mit Schülern und für Schüler zu entwickeln, sodass sie von diesen nicht als willkürlich erlebt werden, sondern verständlich und nachvollziehbar sind“ (Garlichs 2000, S. 59)? Den Kindern muss die Freude am experimentellen Erproben erhalten bleiben, es wäre fatal die entstandenen Werke isoliert anhand intransparenter Kriterien zu messen!

„Wenn das Fach Kunst jedem Kind helfen will, seine Ausdrucks- und Mitteilungsmöglichkeiten im ästhetischen Bereich zu erweitern und seine Wahrnehmungsmöglichkeiten zu vertiefen, dann ist dazu auch eine differenzierte Beurteilung der individuellen Lernfortschritte erforderlich“ (Sievert 2000, S.61; zitiert nach Hessisches Kulturministerium 1995, S. 177). Bewerten muss sich demnach auch auf den Prozess beziehen, innerhalb des Arbeitsprozesses offenbaren sich verschiedenste Aspekte, wie individuelles Lern- und Arbeitstempo, Talente, Verweigerungen oder Blockaden (vgl. Kirschenmann/ Otto 1998, S. 102) und „um dem bildnerischen Entwicklungsstand eines Kindes gerecht zu werden, müssen individuelle Fortschritte (...) selbstverständlich anerkannt werden“ (ebd.). Eine Standardisierung dieser Kriterien kann allerdings nicht vorgenommen werden: „Sie sind bezogen auf den Arbeitsprozess zwischen SchülerInnen und Lehrkraft jeweils neu zu entwickeln. Sie müssen für beide Seiten nachvollziehbar sein – sonst verfehlen sie jede Wirkung“ (Seydel 2003, S. 35).

„Bewertung, sachliche Kommunikation über Leistungen und individuelle Lerndiagnose sind aber elementare pädagogische Aufgaben, sie müssen innerhalb der Schule kultiviert werden. Was Schulen brauchen, ist eine lebendige Zusammenarbeit der direkt Beteiligten, ein genaues Hinschauen auf die konkreten Menschen, gezielte Förderung und sachkundiges Feedback.“ (Winter 2002, S. 4)

3.2.2. Verpflichtung

„Jede Kunsterzieherin/jeder Kunsterzieher ist gemäß Schulgesetz, Schulordnung, Verwaltungsvorschriften, Lehrplan, Konferenzbeschlüssen... zur Leistungs-messung und –bewertung verpflichtet“ (Friedt 1990, S. 48). Die Lehrperson ist für alle Fächer per Gesetz zu Leistungsfeststellung beauftragt, daher kann der Lehrende auch im Fach Kunst eine Beurteilung nicht untersagen. „Tatsache ist, dass ich mich als beamteter Kunsterzieher der verantwortungsvollen und sorgfältigen Beurteilung ästhetisch-praktischer Schülerarbeiten gar nicht entziehen kann“ (Krause 1998, S. 104).

Es eignet sich jedoch nicht jede praktische Aufgabe im Kunstunterricht für die Vergabe einer Note, und „die Rahmenrichtlinien schreiben keineswegs zwingend vor, dass jede einzelne Arbeit im Fach Kunst zu zensieren ist“ (Seydel 2003, S. 35).

3.2.3. Subjektivität

„Im Zusammenhang mit der Beurteilungsproblematik hat der Begriff Subjektivität meist einen schlechten Klang. Besonders wenn man als Gegenbegriff Objektivität hinzunimmt, wird Subjektivität mit ungerechter, irrationaler und willkürlicher Beurteilung identifiziert. Diese Disqualifikation von Subjektivität steht im Widerspruch zur fachspezifischen positiven Interpretation des Begriffes vor allem im Hinblick auf die unverzichtbaren Anteile von Subjektivität in der ästhetischen Erfahrung wie in der ästhetischen Produktion.“ (Staudte 1982, S. 139)

Das Problem der Subjektivität kann schwerlich komplett getilgt werden, trotz differenzierter, objektiver Lernstandsüberprüfungen, jedoch kann anhand dieser Verfahren eine Entschärfung entstehen (vgl. Bendler 1995, S. 12). Miller (1999) stellt sogar die Existenz der Objektivität in Frage: „Tatsache bleibt, dass sowohl Stoffauswahl als auch Leistungsanforderungen und -messung bis hin zu konkreter Benotung grundsätzlich an Subjekte gebunden und damit subjektiv sind. Es gibt keine Objektivität“ (S. 58)! Es ist „Abschied zu nehmen (...) von dem Gedanken, es könne in der Schule- und anderswo- „objektive Bewertungen und Benotungen“ geben“ (ebd., S. 59).

Dabei dreht es sich gar nicht darum, eine Benotung abzuschaffen, sondern vielmehr darum, eine Akzeptanz für die Subjektivität des Beurteilenden zu entwickeln, „die Subjektivität der Ansichten, Meinungen ... ist zu akzeptieren: Es gibt keinen „objektiven Beobachter“ (ebd., S. 60), denn der Mensch ist gebunden an seine individuelle Persönlichkeitsstruktur- so auch der Beobachtende und Beurteilende (vgl. ebd., S. 58).

„Die affektiven Empfindungen der Lehrer im Zusammenhang mit Zeugnis und Zensur sind jedoch ein sicherer Hinweis auf den strukturellen Widerspruch zwischen der pädagogischen Aufgabe des verständnisvollen, motivierenden, Subjektivität fördernden Kunsterziehers und der Forderung nach distanzierter Gerechtigkeit in der Beurteilungssituation. Die Pflicht zur „Neutralität“ in der Leistungsbewertung kollidiert zudem mit dem Faktum, daß (sic!) natürlich auch der Lehrer emotionale Bedürfnisse und Interessen in die Unterrichtssituation einbringt, zugleich aber die Zensuren das einzig legitime Ausdrucksmittel von Anerkennung und Ablehnung darstellen.“ (Staudte 1982, S. 144)

3.2.3.1. Das Evidenzurteil

Ein Urteil, das spontan gefällt wird, ist ein Evidenzurteil, der Klassiker unter den Bewertungsmethoden, besonders im Fach Kunst. Das zu bewertende Werk wird

betrachtet. Nachdem sich der erste Eindruck gefestigt hat entscheidet sich die Lehrperson für eine Bewertung und somit entsteht die endgültige Note. „Es ist ein gefühlsmäßiges, ganzheitliches Schauen gepaart mit einer Besinnung auf die Lehrerabsichten“ (Peez 2008a, S. 17; zitiert nach Hiebner 1985, S. 338). Eine andere Variante ist das Sortieren der künstlerischen Werke in Wertgruppen, beispielsweise anhand der Kategorien gut, durchschnittlich, unzureichend.

Das Manko des Evidenzurteils ist eindeutig, es ist keinerlei Transparenz vorhanden. Es wird keine Begründung der Bewertung ersichtlich, der Schüler erhält keine Hinweise für das Zustandekommen der Note (vgl. Peez 2008a, S. 17f).

Wie kann dieses Dilemma überwunden werden? „Ein Evidenzurteil muss hinterfragt, die Kriterien, aus denen es sich zusammensetzt, sollten bewusst gemacht werden, um Intersubjektivität gewährleisten zu können“ (ebd., S. 18).

Dies kann jedoch nur in einer Lernkultur funktionieren, die von Kommunikation geprägt ist. Bereits vor der Arbeitsphase müssen gemeinsam mit den Schülern klar definierte Kriterien und Ziele vereinbart werden (vgl. Bendler 1995, S. 12). Sowie der Dialog zwischen allen Beteiligten essentiell ist, er dient der Möglichkeit für Rückfragen, Vergewisserungen und der Verdeutlichung und Klärung subjektiver Positionen (vgl. Miller 1999, S. 60). „Es gibt keine „gerechte Beurteilung“ im Sinne einer unumstößlichen Objektivität und Gewissheit, sondern „nur“ verantwortungsvolles Handeln im Bewusstsein subjektiver Sichtweisen, Maßstäbe und Vereinbarungen“ (ebd.).

Anhand der bereits in Kapitel 2.3.1. genannten Prinzipien der Kommunikation, Transparenz und Partizipation kann dem Dilemma der Subjektivität Abhilfe geschaffen werden. Im zweiten Teil wird in Kapitel 5.1.4.1. – in Verbindung zu Portfolio – näher darauf eingegangen.

[...]