Angemessen auf Schülerfehlverhalten reagieren. Ist der Trainingsraum eine geeignete Methode?

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Schülerfehlverhalten
2.2 Umgang mit Fehlverhalten
2.3 Die Wahrnehmungskontrolltheorie
2.4 Rechtliche Situation

3 Das Trainingsraummodell
3.1 Konzepterschließung
3.2 Durchführung
3.3 Voraussetzungen
3.4 TRM – in der Praxis
3.4.1 Die Verbreitung
3.4.2 Probleme bei der Anwendung
3.5 Anmerkungen
3.5.1 Die Stärken des Modells
3.5.2 Grenzen des Modells
3.6 Empirie und Statistiken
3.7 Feldstudie

4 Fazit

5 Literaturverzeichnis

1 Einleitung

Anstol3 für diese Arbeit ist die aktuelle und zunehmend problematische Situation in den Schulen aufgrund des zunehmend auftretenden Schülerfehlverhaltens und der damit verbundenen Probleme. Besonders deutlich wird die Bedeutung der Problematik bei Pressemeldungen über Hilferufe von Pädagogen, wie der Brief von Lehrkörpern der Berliner Rütli-Schule. Die Lehrer erhoffen sich Hilfe im Umgang mit Schülerfehlverhalten. Lehrer^[1] suchen nach mehr Möglichkeiten, bei delinquentem Schülerverhalten angemessen reagieren zu können sowie mit dieser Problematik angemessen umzugehen. Eine sich zunehmend verbreitende Methode, die Ruhe und Disziplin im Unterricht wiederherzustellen, ist das Trainingsraummodell (TRM). Dieses Modell funktioniert unter der Leitidee: „Drei Regeln reichen aus.“ Das TRM wird bereits in hunderten deutschen Schulen angewandt. Viele Lehrer berichten von grol3em Erfolg und empfehlen das TRM befreundeten Lehrern, wodurch sich abgewandelte Formen stark verbreitet haben. Das TRM gilt dabei als innovatives Konzept, bei dem weniger bestraft als eher belehrt werden soll. Nicht nur unter Lehrern sich hat das Modell schnell publik gemacht, auch Printmedien wie die Berliner Zeitung titeln „ Eine Welt in drei Sätzen “ (04.04.2006). Diese Überschrift bezieht sich auf die erfolgreiche Umsetzung und Einführung des TRMs in der Kurt-Löwenstein-Schule in Berlin-Neukölln. Die Kurt-Löwenstein-Schule ist nicht weit von der Rütli-Schule entfernt und hat sehr ähnliche Bedingungen. So weist sie als Hauptschule einen Anteil von ca. 80 Prozent von Schülern mit Immigrationshintergrund auf. Dennoch teilt sie nicht die Probleme der Rütli-Schule, dies soll unter anderem der Verdienst des TRM sein. Ähnliche Erfahrungen machte ein Reporter des Bonner General Anzeigers und berichtet nur Positives unter dem Titel „ Bei Fehlverhalten geht es in den Trainingsraum “ (19.02.2008). Gravierende Disziplinprobleme und exponentiell auftretendes Schülerfehlverhalten ist längst kein alleiniges Problem von Förder-, Haupt- und Gesamtschulen mehr. Auch Berufsbildende Schulen (BBS) setzen sich unweigerlich mit dieser Problematik auseinander. Besonders in Klassen wie der ein-und zweijährigen Fachschule Wirtschaft wünschen Berufschullehrer sich neue Methoden für den Umgang mit Schülerfehlverhalten. Der gute Ruf und zahlreiche positive Resultate werben einerseits für das TRM, doch Kritiker warnen besorgt vor seinen Gefahren. Denn wo Licht fällt, da ist auch immer Schatten zu finden . Darum möchte ich mich in dieser Ausarbeitung mit dem Umgang mit Schülerfehlverhalten auseinander setzen und mit folgender Fragestellung nachgehen, ob das TRM die richtige Antwort auf diese Problematik ist: Ist die Trainingsraummethode eine geeignete Methode für den Umgang mit Schülerfehlverhalten? Kritisch hinterfrage ich dabei die Theorien und Umsetzung dieses Modells sowie dessen Möglichkeiten und Grenzen. Jede Umgangsweise mit Schülerfehlverhalten birgt Gefahren, hat ihre Vor-und Nachteile und findet je nach pädagogischer Einstellung und humanistischem Verständnis Zustimmung oder Ablehnung. Dies ist beim TRM nicht anders, doch hier scheint es nur Schwarz oder Weiß, aber kein Grau zu geben – das TRM ist absolut polarisierend. Auch der Inhalt wissenschaftlicher Auseinandersetzungen zu diesem Thema ist sehr polarisierend. Seit der ersten Umsetzung des Trainingsraummodells in Deutschland vor 12 Jahren sind verschiedene Publikationen veröffentlicht worden. Diese unterscheiden sich vor allem in ihrer strikten Zustimmung oder Ablehnung des Modells.

Die leitende Fragestellung beantworte ich mit folgendem Aufbau der Arbeit. Das TRM soll helfen mit Schülerfehlverhalten und Unterrichtsstörung besser umgehen zu können und diesen meist störenden Ereignissen professionell zu begegnen. Doch bevor die Ideen und Lösungsansätze des TRM gegen diese negativen Begleiterscheinungen von Unterrichtspraxis diskutiert werden können, muss zunächst eine theoretische Grundlage geschaffen werden. Diese beinhaltet die nähere Betrachtung von Schülerfehlverhalten, bei der die Ursache von Fehlverhalten und damit, im schulischen Kontext, die Ursache von Unterrichtsstörung gesucht wird. Wenn das Problem identifiziert ist, kann eine geeignete Antwort auf die Problemstellung gesucht werden. Um auf Schülerfehlverhalten zu reagieren, gibt es zahlreiche Möglichkeiten, diese müssen allerdings mit gesetzlichen Vorgaben im Einklang stehen. Im Kern dieser Ausarbeitung steht das zentrale Thema, ob das Trainingsraumprogramm (TRP) als Methode geeignet ist um mit Schülerfehlverhalten umzugehen. Hierzu stelle ich kurz die Idee und Ziele des Modells vor und beschreibe, wie das TRM umgesetzt wird. Der Leser erhält einen Überblick über die Voraussetzungen des TRM und dessen Ablauf im schulischen Alltag. Im darauf folgenden Kapitel stelle ich die positiven Aspekte des Modells den negativen Aspekten gegenüber. Um zu überprüfen, ob die Ziele der Theorie in der Praxis erreicht wurden, habe ich einige Empirie zum TRP mit dessen Zielsetzung verglichen. Um mir neben der theoretischen Erkundung des Themas auch ein Bild von der praktischen Umsetzung des TRM machen zu können, habe ich verschiedene Trainingsräume besucht. Die in den Schulen zahlreich gesammelten Erfahrungen und Erkenntnisse habe ich im vorletzten Kapitel festgehalten und beziehe diese auf die vorherigen Ausführungen. Im Fazit fasse ich die gesammelten Erkenntnisse zusammen und wage einen Ausblick auf die Chancen des Modells in der Zukunft.

2 Theoretische Grundlagen

Unterrichtsstörungen und die damit verbundenen Probleme sind genauso alt wie der schulische Unterricht selbst. Jeder Lehrer beschäftigt sich unweigerlich regelmäl3ig oder gar täglich mit dem Phänomen des gestörten Unterrichts. Doch was genau sind eigentlich Unterrichtsstörungen und werden diese ausschliel3lich durch die Schüler verursacht? Wodurch entstehen Unterrichtsstörungen und was steckt hinter ihnen? Kann man ihnen auch Positives abgewinnen und welche Rolle spielt das Trainingsraummodell in diesem Zusammenhang? Um diese Fragen zu beantworten, setzt sich dieses Kapitel mit dem Schülerfehlverhalten auseinander. Hierbei wird zunächst die Begrifflichkeit bestimmt und geklärt, welchen Einfluss Fehlverhalten auf Unterrichtsstörungen hat, gefolgt von einer Unterteilung in unterschiedliche Verhaltensmuster um die Gründe für Fehlverhalten besser zu verstehen. Abgeschlossen wird dieses Kapitel mit der Aufschlüsselung von Ursachen für Unterrichtsstörungen, um im Folgekapitel auf den Umgang mit Schülerfehlverhalten überzugehen.

2.1 Schülerfehlverhalten

Viele Wörter für ein und dasselbe? Unterrichtsstörung, Verhaltensstörung, Fehlverhalten, Disziplinprobleme oder Disziplinstörung können auf sehr unterschiedliche Sachverhalte oder Interaktionen hindeuten. In dieser Ausarbeitung beziehen sich diese Vokabeln schlicht auf die Störung des Unterrichts in Schulen. Aber was genau ist nun eine Unterrichtstörung? Winkel (1988, S. 28) definiert Unterrichtsstörungen wie folgt: „ Eine Unterrichtstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und Lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird. “

Mit dem Begriff „Unterrichtsstörung“ wird sowohl in der wissenschaftlichen Diskussion als auch im schulischen Alltag eine Fülle von verschiedenen Geschehnissen bezeichnet (vgl. Winkel 1988, S. 23). Was heute mit dem Begriff Unterrichtsstörung betitelt wird, war anfangs unter dem Begriff Disziplinstörung bekannt, diese hatte ein Lehrer oder eben nicht. Wurde die Disziplin nicht aufrechterhalten, so war der Lehrer als Disziplinhalter an diesem Zustand schuld. Unter Umständen galt ein Lehrer schnell als ungeeignet, ohne Durchsetzungsvermögen. An einer Disziplinstörung galt der Lehrer als – zumindest zum Teil – mitverantwortlich (vgl. Winkel 1988, S. 26 f.). Der Begriff Disziplinstörung findet heute jedoch keine Verwendung mehr, stattdessen wird von Unterrichtsstörung gesprochen. Diese Wortwahl lenkt die Schuld weder auf Schüler noch auf Lehrer und entgiftet daher nachhaltig das Schulklima (vgl. Winkel 1988, S. 28). Ist Schülerfehlverhalten automatisch eine Unterrichtsstörung? Nach Hillenbrand (1999, S. 25) sind: „[...] Verhaltensstörungen in didaktischer Perspektive Unterrichtsstörungen“. Mit dieser Aussage deutet Hillenbrand auf den Kausalzusammenhang zwischen Unterrichtsstörung und Verhaltensstörung hin. Denn Schülerfehlverhalten führt je nach Qualität und Quantität zu Störungen des Unterrichts. Des Weiteren gibt Hillenbrand zu beachten, dass die Grenzen zwischen noch akzeptablen Störungen und nach pädagogischer Hilfe verlangenden Problemen fliel3end sind und sensible Gleichgewichte darstellen, die nicht zuletzt von der psychosozialen Belastbarkeit der Lehrers abhängen (vgl. Hillenbrand 1999, S. 26). Wann genau ein von der Idealform oder normabweichendes Schülerverhalten als Fehlverhalten eingestuft wird, hängt also vom Beurteiler ab. Nicht nur ob ein Fehlverhalten bestraft oder nicht bestraft werden sollte, sondern ob dieses Fehlverhalten überhaupt als solches gedeutet wird, ist absolut subjektiv. Ein Verhalten, welches dem einen Lehrer überhaupt nicht auffällt, empfindet ein anderer als störend oder gar belästigend. Als klassische Beispiele ist das Essen im Unterricht und Kaugummikauen oder auch das Tragen einer Kopfbedeckung aufzuführen. Die Ansichten sind von Lehrer zu Lehrer teilweise sehr unterschiedlich, doch noch gröl3er kann diese Auffassungsdifferenz zwischen Lehrer und Schüler sein. Unabhängig von Alter und Schulstufe können Schüler oft die Empfindung des Lehrers oder der Mitschülern nicht nachvollziehen. Um die Sichtweise des Gegenübers zu verstehen, bedarf es eines gewissen Einfühlungsvermögens und der Fähigkeit sich in die Situation anderer Menschen zu versetzen. Damit dies gelingt und der Schüler sein „Fehlverhalten im Kontext“ versteht, wird in vielen Schulen das Trainingsraumprogramm angewandt.

Um Fehlverhalten einstufen zu können, fasst Josef Fellsches in Bäuerles „Schülerfehlverhalten“ (1985, S. 28) seine Handlungstheorie für Verhalten und Handeln zusammen: Eine Handlungstheorie, die Verhalten und Handeln als Produktion aus der Fülle oder Armut der Erfahrungen ansieht, erkennt verschiedene Qualitätsstufen menschlicher Tätigkeit. Die qualitative Unterscheidung gründet im unterschiedlichen Grad der Bewusstheit und damit der Möglichkeit ethisch begründeten Handelns. Drei Stufen sollen hier unterschieden werden:

a) Tendenziell Reiz-Reaktions-Verhalten ist Verhalten, in dem schnell reagiert wird, ohne sich zu besinnen, auch unter unbekannten Zwängen; innerhalb erlernter Ablaufketten (vgl. Fellsch 1985, S. 28). Jeder Mensch denkt, urteilt und handelt aufgrund seiner Erfahrungen und seines soziokulturellen Umfeldes. Die vom Schüler erfolgte Handlung ist also eine Ursache seiner Lebenserfahrungen und seines konkreten Lebensumfelds. So kann ein und dieselbe Handlung nur aufgrund der Lebensbedingungen völlig verschieden beurteilt werden (vgl. Fellsch 1985, S. 28). „ Normale Menschen haben in den letzten fünfzig Jahren vielleicht hundert Millionen normale Mitmenschen getötet. Unser Verhalten ist eine Funktion unserer Erfahrung. Unser Handeln entspricht unserer Sicht der Dinge. Wenn unsere Erfahrung zerstört ist, wird unser Verhalten zerstörerisch sein “ (Lainig 1969, S. 22). Dieses Zitat erklärt kurz und prägnant, warum es überhaupt zu Schülerfehlverhalten kommt. Schliel3lich handeln Menschen aufgrund ihrer in ihrem Umfeld gewonnen Erfahrungen. Ist ein Mensch gewohnt, auf Missbilligung ein direktes und ungefiltertes Feedback zu erhalten, wird er ebenso nach diesem Vorbild handeln. Auf den schulischen Kontext bezogen bedeutet dies, dass Schüler ohne Überlegungen oder Abwägen von Alternativen auf missfallende Situationen reagieren, wobei sie keine Rücksicht auf die direkte Umwelt nehmen.

b) Tendenziell ritualisierte Handlungen sind alle Handlungsmuster und -abläufe, die unseren Alltag bestimmen, z.B. Anstand, Brauch, Sitte, Institution, Rolle, Rituale, Gruppennormen (vgl. Fellsch 1985, S. 28). Eine Handlung wie diese lässt sich gut mit einem Beispiel erklären: Situation in einer Hauptschule, ein Junge streitet mit einem Mitschüler, als eine Lehrerin versucht den Streit zu schlichten, antwortet eine der Streitparteien aus religiöser muslimischer Überzeugung: „Von einer Frau lasse ich mich gar nichts sagen!“ Nach dem islamischem Selbstverständnis ist der Junge von der Einstellung geprägt, eine Frau habe sich dem Mann stets unterzuordnen (siehe auch Koran, Sure 4, Vers 34: „Die Männer stehen über den Frauen, weil Gott sie ausgezeichnet hat [...]“) . Dieses Beispiel verdeutlicht die Relevanz, eine bestimme Sichtweise einzunehmen und damit eine zunächst unverständliche Handlung nachvollziehbar zu machen. Schliel3lich entspricht der Kontext des einen Menschen nie dem Kontext eines anderen. Doch die Eigenschaft, dass jeder Mensch zunächst aus seinem persönlichen Kontext heraus handelt, ist kein Hindernis, wenn es darum geht, Fehlverhalten abzustellen. Denn gibt ein Pädagoge oder Lehrer dem Schüler die Möglichkeit eine Situation, in der sich ein Schüler nicht entsprechend verhalten hat, aus einer ganz anderen Perspektive zu betrachten, wie der des Lehrer oder der Mitschüler, so wird ihm unter Umständen bewusst, warum sein Verhalten nicht in Ordnung war. Daher bedarf die Beseitigung von Fehlverhalten der Hilfestellung bei der Gewinnung von externen Perspektiven.

c) Tendenziell rational-kommunikatives Handeln ist Handeln in höchster humaner Qualität: freies, in Bewusstheit, in wechselseitiger Rücksichtnahme und Beteiligung

aller Betroffenen selbstbestimmtes Handeln (vgl. Fellsch 1985, S. 28). Handlungen dieser Ebene sind stets bedacht und von höchster rationeller Qualität. Wünschenswert wäre es, Schüler in die Lage zu versetzen, ausschliel3lich nach Handlungen der Kategorie „Tendenziell rational-kommunikatives Handeln“ zu reagieren. Hierzu bedarf es einer Sensibilisierung des delinquenten Schülers, sodass dieser Schüler sein Verhalten und die Wirkung seines Verhaltens wahrnimmt. Denn Handlungen der Kategorie „Tendenziell rational-kommunikatives Handeln“ sind klar berechnet und ihnen geht eine bewusste Entscheidung voraus. Dies verlangt eine Situation zu erkunden, Lösungen für ein gesuchtes Ziel zu ermitteln, Alternativen abzuwägen und sich letztendlich für einen Weg zu entscheiden.

Beispiel: Peter möchte Marias Aufmerksamkeit

Peter möchte während des Unterrichts die Aufmerksamkeit von einem Mädchen namens Maria haben. Was könnte er tun? Er könnte z.B. einen Brief zu Maria hinüberwerfen oder er könnte irgendetwas Lustiges sagen, um Maria zum Lachen zu bringen. Für welchen Weg er sich letztendlich entscheidet, ist für ihn von sekundärer Bedeutung, er entscheidet spontan aus dem Augenblick heraus. Er handelt, um sein persönliches Ziel zu erreichen, nämlich Maria zu imponieren. Peter handelt, indem er Maria einen Brief hinüberwirft. Maria lächelt Peter zu, nachdem sie den Brief erhalten und gelesen hat. Peters momentaner Wunsch ist erfüllt, er hat sein Ziel erreicht. Genauso hätte er laut in die Klasse rufen oder einen Witz machen können (vgl. Bründel/Simon 2007, S. 139). Je rationaler Peter seine Methode auswählt, um sein Ziel zu erreichen, desto eher wird er eine Lösung finden, dieses zu tun, ohne eine Störung des Unterrichts zu verursachen. Um aber die bestmögliche Lösung mit dem geringsten Störpotenzial zu finden, bedarf es der Wahrnehmung, welches Verhalten am wenigsten die anderen Menschen beeinflusst.

Auch ist die Suche nach der Ursache einer Störung unerlässlich. Die tendenzielle Zuordnung von offensichtlichen Verursachern und Störungen muss kritisch betrachtet werden, denn „a uch wenn der Lehrer einzelne Schüler als Verursacher von Störungen auszumachen glaubt, so lässt sich eine Störung doch niemals vom sozialen Raum, also dem Unterrichtsprozess und der Unterrichtssituation trennen “ (Hillenbrand 1999, S. 26). Sicherlich geht ein grol3es Störpotenzial von den Schülern aus. Doch auch andere Verursacher können Grund der Störung sein, beispielsweise laute Geräusche aus Nachbarklassen oder Geschehnisse am Fenster der Schulklasse. Aber auch der Lehrer kann Ausgangspunkt von Unterrichtsstörungen sein. Neben unzureichender Unterrichtsplanung wie suboptimaler Vorbereitung (z.B. nicht ausreichende Anzahl von Arbeitsblättern kopiert) und unpassendem Auftreten kann der Pädagoge aus einem Schülerfehlverhalten schnell eine vermeidbare Unterrichtsstörung erzeugen.

Schülerfehlverhalten wird in der Regel vom Lehrer als lästig und störend empfunden. Sicherlich wünschen viele Pädagogen Unterricht ohne Störungen und Unterbrechungen. Dabei wird oft vergessen, dass diesen Unterrichtstörungen auch Positives abgewonnen werden kann, denn manchmal erhält ein Lehrer auf diesem Weg ein sofortiges und ehrliches Feedback von seinen Schülern. Die meisten Unterrichtsstörungen sind nach Winkel Signale des Schülers, welche uns etwas mitteilen, z.B. (Winkel 1988, S. 30):

- dass der Unterricht langweilig und uninteressant ist;
- dass man (Lern-, Lebens- oder Beziehungs-) Probleme hat;
- dass die Normen des Lehrers als fragwürdig empfunden werden;
- dass man zwar lernen möchte, aber eben anderes oder auf andere Weise;
- dass einem der Sinn des oder dieses schulischen Unterrichts fehlt usw.

Diese Signale ungenutzt zu lassen ist eine vergebene Chance, die Unterrichtsgestaltung dem Bedarf der Schüler anzupassen, auf die Probleme der Schüler einzugehen oder seine eigene Einstellung zu überdenken.

Diese Erkenntnis wird mit der Studie „Schwierige Lehrer – wann Schüler anfangen zu stören“ (2005) von Dickdorf/Stenten/Wessels/Wülfing bestätigt. In der Studie wurden 105 Schüler mithilfe eines Fragebogens nach den Ursachen für ihr Fehlverhalten befragt. Es handelte sich um Schüler zwischen 13 und 25 Jahren, die anonym an der Befragung teilnahmen. Die befragten Schüler gaben zur Ursache ihres Störens zu 68 % unfaires Verhalten des Lehrers an, 60 % gaben an, die schlechten Erklärungen des Lehrers seien der Auslöser, 37 % meinten, der Lehrer hätte Überreaktionen gezeigt, gefolgt von 24 % der Schüler, welche die schlechte Vorbereitung als Grund angaben. 19 % begründeten ihr Verhalten gar durch das „unangenehme Äul3ere“ des Lehrers, 17 % der Schüler war der Lehrer zu ungeduldig und 15 % störten, weil sich der Lehrer alles gefallen liel3e. Nimmt man nun den Lehrer, oder vielmehr sein Verhalten, als Keim der Störung in den Focus, so fällt auf, dass dieser einen grol3en Einfluss auf die Störwahrscheinlichkeit seiner Schüler hat. Immerhin wurde von 68 % der Schüler angegeben, sie würden auf unfaires Verhalten der Lehrer mit Störungen reagieren. Aber auch das schlechte Erklären und die schlechte Vorbereitung würde von 60 % bzw. 24 % der Schüler durch Störung des Unterrichts abgestraft. Fast ein Fünftel (19 %) der Schüler würden gar weniger stören, wenn der Lehrer ein weniger unangenehmes Äul3eres hätte. Diese Evaluation zeigt, wie grol3 der Einfluss des Lehrers auf das mögliche Störverhalten der Schüler ist.

In diesem Abschnitt habe ich mich mit dem Fehlverhalten auseinander gesetzt. In der Regel wird es Ziel eines jeden Pädagogen und Lehrers sein, dieses unerwünschte Verhalten möglichst gering zu halten oder gar zu unterbinden. Um auf die Störungen von Seiten der Schüler zu reagieren, hat der Lehrer die unterschiedlichsten Möglichkeiten. Diese könnten beispielsweise sein, das Schülerverhalten zu ignorieren, es zu kommentieren oder zu bestrafen.

2.2 Umgang mit Fehlverhalten

Der Umgang mit unvermeidlich auftretendem Fehlverhalten von Schülern stellt für Lehrer eine wichtige Aufgabe dar. Zwar sind die primären Aufgaben eines Lehrers die Vermittlung des Unterrichtsinhalts sowie die Bewertung von Leistung, dennoch sind sekundäre Aufgaben wie der Umgang mit Fehlverhalten nicht minder wichtig. Dieser ist für einen ungestörten Unterricht mit lernförderlicher Umgebung unabdingbar. Um die Aufgabe, Fehlverhalten möglichst gering zu halten oder zu unterbinden, zu erfüllen, stehen dem Pädagogen zahlreiche Möglichkeiten zur Verfügung. Diese könnten das Bestrafen, z.B. durch schlechte (mündliche) Noten oder Zusatzarbeiten, sein. Alternativ kann auf das Fehlverhalten durch Nicht-Reagieren „geantwortet“ werden. Viele Pädagogen setzen zudem auf die Aufklärung und hoffen auf Rücksichtnahme des Schülers aufgrund der Einsicht über das Fehlverhalten. Wenn Lehrer bestrafen, verfolgen sie damit ein Ziel, welches in der Regel erreicht wird.

Doch warum funktioniert Bestrafung um Verhalten wunschgemäl3 zu verändern? Warum wird dieses Mittel gewählt und nicht ein anderes, wie z.B. das Verhalten zu ignorieren oder den Schüler zu belehren? Und ist im Umgang mit Fehlverhalten die Bestrafung noch zeitgemäl3? Denn nicht zu vergessen sind die Gefahren, welche beim Umgang mit Fehlverhalten auftreten können: „Ein Lehrer kann aufbauend oder sehr zerstörerisch wirken allein durch die Art, wie er alltägliche Disziplinprobleme handhabt“ (Ginott 1972, S. 105 ff.). Somit ist der richtige Umgang mit delinquentem Verhalten ein wichtiges und sensibles Thema.

Bestrafen ist nach Reinecker (1980, S. 60) „... eine Verhaltenskonsequenz, die die künftige Auftrittswahrscheinlichkeit dieses Verhaltens reduziert. Genauer gesagt, ist Bestrafung eine Reduktion der künftigen Auftrittswahrscheinlichkeit einer spezifischen Reaktion als Ergebnis der unmittelbaren Darbietung eines Reizes auf diese Reaktion. Der Reiz wird als Strafreiz, der ganze Prozess als Bestrafung bezeichnet “. Bestrafung zielt gemäl3 obiger Definition darauf ab, durch einen Reiz ein bestimmtes Verhalten abzustellen. Versucht wird die Auftrittswahrscheinlichkeit von zukünftigem Verhalten zu reduzieren. Dieser Effekt funktioniert bei jeder erdenklichen Art von Intelligenz und hat sich bei erzieherischen und juristischen Zielen bewährt. Dabei darf nicht vergessen werden, dass Bestrafung lediglich dazu führen kann, Verhalten zu unterdrücken oder

zu reduzieren. Hier liegen die Grenzen des Einsatzes bestrafender Mal3nahmen. Denn wird versucht durch Bestrafung ein bestimmtes Verhalten zu verstärken, so wird der Sinn von Bestrafen verfehlt. Denn es ist unangebracht, Bestrafung als eine Methode zur Verstärkung von Verhalten zu betrachten. Bestrafung ist und bleibt eine Methode zur Eliminierung von Verhalten (vgl. Reinecker 1980, S. 121). Versucht ein Pädagoge ein bestimmtes Verhalten seiner Schüler zu unterbinden, so wird er mit dem Einsatz von Bestrafungen mit hoher Wahrscheinlichkeit nur kurzfristigen Erfolg ernten. Ist das Ziel allerdings ein bestimmtes erwünschtes Verhalten zu fördern, wie etwa Rücksichtnahme, so ist der Einsatz von Bestrafungen der falsche Weg. Denn Bestrafung und Verstärkung sind einander völlig entgegengesetzte Prozesse (Reinecker 1980, S. 122).

In der Regel wird ein unerwünschtes Verhalten bestraft, diese Bestrafung muss eine Fluchtreaktion in ein Alternativverhalten zulassen. Das Bestrafen äul3ert sich durch das Auslösen eines ungewünschten oder unangenehmen Reizes. Dieser Reiz wird auch als Stimuli bezeichnet, welcher vom Individuum verabscheut wird. Das Zielobjekt wird das Alternativverhalten wählen, um dem Strafstimuli zu entgehen. In der Tierforschung wurden elektronische Schocks am häufigsten als Strafstimuli verwendet; im Humanbereich wurden zur Senkung der Frequenz bestimmter Verhaltensweisen mit Erfolg neben Schocks auch andere bestrafende Konsequenzen eingesetzt, wie ein Klaps, Lärm und An-den-Haaren-Ziehen (Reinecker 1980, S. 228). Diese Reize kommen aufgrund gesetzlicher Bestimmungen und gesellschaftlicher Normen für den Umgang mit Schülerfehlverhalten nicht in Frage. Daher werden im Humanbereich andere Reize verwendet, zum Beispiel reagieren Menschen auch auf Hinweisreize, wie Mimik oder Körperhaltung, welche starke Missbilligung gegenüber einem Verhalten ausdrücken sollen. Des Weiteren gibt es Strafreize, die im Gegensatz zu allen vorher genannten Reizen ausschliel3lich beim Menschen Wirkung zeigen: Stolz, Scham und der unangenehme Entzug von Freiheit (bei Schülern Freizeit z.B. durch Zusatzaufgaben oder „Nachsitzen“) oder Annehmlichkeiten (wie freie Sitzplatzwahl). Diese emotionalen Empfindungen sind kognitiv verankert, müssen nicht erlernt werden und sind vom Kleinkindalter an präsent. Aufgrund dieser generellen Präsenz bieten sie sich daher stets als Strafstimuli an (vgl. Reinecker 1980, S. 228 ff.).

Fraglich bleibt die Wirksamkeit von Bestrafung sowie deren Effektivität. Bestrafung kann erfolgreich sein, wenn sie mit positiver Verstärkung für Alternativreaktionen kombiniert wird, da Bestrafung allein nur zeitweilige Wirkung zeigt. In manchen Fällen unterdrückt Bestrafung das Verhalten nur so lange die Bestrafung eingesetzt bleibt; sobald die Bestrafung aufhört, kehrt das frühere Verhalten zurück. Idealerweise streben beispielsweise Eltern eine solche Methode zur Eliminierung unerwünschten Verhaltens an, deren Wirkung lange Zeit anhält, auch wenn die bestrafenden Personen nicht anwesend sind (Reinecker 1980, S. 55). Die Bestrafung führt demnach zu einer Verhaltensänderung, zumindest kurzfristig. Doch diese Verhaltensänderung geschieht nicht, weil der Delinquent sein Verhalten als unangemessen beurteilt und aufgrund einer Überzeugung handelt. Vielmehr wird er versuchen der Bestrafung (also dem unangenehmen Strafstimuli) zu entgehen. Doch dies führt nicht unweigerlich zu einem Unterlassen des unerwünschten Handelns. „Schlechtes Betragen und Strafe sind keine Gegensätze, die einander aufheben; im Gegenteil, sie bewirken und verstärken einander. Strafe hält nicht von Unarten ab. Sie macht den Betroffenen nur vorsichtiger bei der Ausübung seines Vergehens, geschickter im Verwischen seiner Spuren, gewandter, dem Ertapptwerden zu entgehen“ (Ginott 1972, S. 106).

Schlussfolgernd darf zusammengefasst werden, dass Bestrafung sehr wohl einen Effekt auf das zukünftige Verhalten der Schüler hat, aber nicht erwartet werden darf, dass dieser über einen längeren Zeitraum oder sogar dauerhaft anhält. Dies erklärt sich aus der Erkenntnis, dass ein Schüler sein Verhalten nicht aus eigenem Willen, sondern der Bestrafung willen verändert. Da diese Veränderung nicht aus persönlicher Überzeugung geschieht, ist ein Verinnerlichen nicht zu erwarten. Soll aber ein Kind oder Jugendlicher langfristig sein Verhalten ändern, bedarf es einer Differenzierung von der „Reiz-Reaktions-Theorie“. Daher scheint es sinnvoller zu sein, auf das Verhalten Einfluss zu nehmen, indem Verständnis gewonnen und Überzeugung geleistet wird. Beispielsweise das Verständnis, dass das eigene Verhalten Einfluss auf die Menschen in der direkten Umwelt haben kann.

Ein pädagogischer Ansatz ist, von der Bestrafung zur Belehrung überzugehen. Durch Bestrafung, z.B. durch Druck oder (psychische) Gewalt, ändern Schülern kurzfristig ihr Verhalten, aber langfristig ändern sie es nur, wenn sie es auch wollen. Schüler werden ihr störendes Verhalten erst dann aufgeben, wenn sie spüren, dass sie langfristig keinen Gewinn aus diesem Verhalten erzielen. Hier könnten Lehrer ansetzen und mit den Schülern über die möglichen Konsequenzen ihres störenden Verhaltens sprechen und vor allem über die Vorteile, die anderen Verhaltensweisen mit sich bringen. Erst wenn sie den tiefer gehenden Sinn der so unsinnig wirkenden Verhaltensstörung verstanden haben und die Schüler zu einer angemessenen Bewältigung ihrer sozialen wie kognitiven Anforderungen befähigt werden, kann die Störung aufgegeben werden (vgl. Bründel/Simon 2007, S. 35 f.). Hierzu ist es notwendig, an der Wahrnehmung der Schüler zu arbeiten. Die Schüler müssen ihr Verhalten wahrnehmen, reflektieren und ändern. Die Wahrnehmung der Störung müsste durch den Lehrer erfolgen, durch dessen Reaktion würde der Schüler auf die Störung aufmerksam. Er versucht dem Schüler bewusst zu machen, dass seine Handlung eine Störung darstellt (vgl. Bründel/Simon 2007, S. 40). Schliel3lich ist das Problem der Verhaltensänderung nur vordergründig, im Wesentlichen geht es um das Problem der Einstellung zum fraglichen Verhalten. Wenn der Schüler eine andere Einstellung zu Fairness, prosozialem Verhalten und zu seinem Störverhalten erreichen würde, dann würde er freiwillig und dauerhaft erheblich weniger stören und darauf verzichten, immer wieder den Unterricht „lahmzulegen“. Es stellt sich also die Frage, wie kann ein Lehrer es schaffen, die Einstellung des Schülers zu seinem Störverhalten zu ändern (vgl. Balke 2006, S. 15). Um dies zu ermöglichen, soll die Trainingsraummethode geeignet sein. Dieses Modell beruht auf der Wahrnehmungskontrolltheorie von Williams T. Powers.

2.3 Die Wahrnehmungskontrolltheorie

Die Wahrnehmungskontrolltheorie von Powers geht davon aus, dass das Verhalten durch die Wahrnehmung gesteuert bzw. kontrolliert wird. Die Bedeutung des Steuerns oder Kontrollierens ist hier im Sinne von „auf etwas achten oder aufpassen“ gemeint. Mit dieser Aussage erhalten die Eigenständigkeit und die Eigenverantwortung des Menschen, hinsichtlich der Übernahme von Verhaltensweisen in das eigene Repertoire, eine gröl3ere Bedeutung. Alles Verhalten ist zweckgerichtet. Um das Verhalten zu ändern, wird das modifiziert, was wir wahrnehmen. Unsere Handlungen beginnen dann, wenn eine Diskrepanz besteht zwischen dem, was wir wahrnehmen, und dem, was wir wahrnehmen wollen. So ergibt sich die Kernaussage dieser Theorie, die im Gegensatz zum klassischen Behaviorismus steht (vgl. Siebert 2005, S. 4 f.): Verhalten ist nur von innen durch die Person selbst steuerbar. Nur die Person selbst steuert (achtet auf) einzig und allein ihre Wahrnehmungen, Wünsche, Ziele und nicht ihre Handlungen. Das bedeutet, dass Handlungen meist spontan ablaufen. Sie werden kaum antizipatorisch reflektiert und überprüft, ob sie angemessen und situationsgerecht sind. Diese Fähigkeiten des steuerbaren überprüfbaren Handelns entwickeln Menschen nur, wenn sie gelernt haben, ihre Handlungen und deren Konsequenzen zu hinterfragen, zu reflektieren und vorausschauend abzuwägen. Nach W. T. Powers ergeben sich zwei Sichtweisen, nämlich die Innen- und Aul3ensicht. Die handelnde Person (z.B. der Schüler) verfügt über die Innensicht, der Beobachter (z.B. der Lehrer) über die Aul3ensicht. Der Handelnde achtet auf seine Zielerreichung, die unter Umständen eine Handlungsänderung oder -verstärkung notwendig macht, um zu seinem Ziel zu kommen. All das, was der Handelnde als Störung auf seinem Weg zum Ziel definiert, versucht er auszugleichen. So kommt es, dass der Handelnde seine Handlungen selbst kaum oder gar nicht beachtet, ganz im Gegenteil zum Beobachter, der gerade dieses Verhalten sehen kann. Der Handelnde (Schüler) hat die beabsichtigte Wirkung seiner Handlungen im Fokus. Der Außenstehende (Lehrer) schlussfolgert aus der beobachtbaren Handlung/Verhalten auf die zugrunde liegende Absicht. Dies kann aber nur rein hypothetisch und somit auch jederzeit falsch sein (vgl. Siebert 2005, S. 4 f.).

[...]

^[1] Bei Personen- und Funktionsbezeichnungen verwende ich im Allgemeinen die maskuline Form. Wenn also in dieser Ausarbeitung vom Lehrer, Schüler, Schulrat usw. die Rede ist, gilt die Bezeichnung für Frauen und Männer gleicherma l3 en.