La adquisición del plural nominal en L1 en niños hispanohablantes monolingües


Trabajo Escrito, 2008

18 Páginas, Calificación: 1,0


Extracto


Índice

1. Introducción

2. Características del plural nominal en español

3. Dos puntos de partida: No-Continuidad o Continuidad?
3.1. No-Continuidad
3.2. Continuidad

4. Los presupuestos lingüísticos para la adquisición del plural nominal en español
4.1. Presupuestos cognitivos/semánticos
4.2. Presupuestos morfofonológicos
4.3. Presupuestos morfosintácticos

5. Estudio empírico en cuanto al plural nominal en español
5.1. Datos y método
5.2. Resultados
5.2.1. La producción del plural en los sustantivos
5.2.2. Concordancia de plural al nivel morfosintáctico
5.3. Discusión

6. Conclusión

7. Bibliografía

1. Introducción

El trabajo presente examina la adquisición del plural nominal en L1 en niños hispanohablantes monolingües. Como tema central se cuestiona, cómo se adquiere el sistema del plural y cuáles son los presupuestos lingüísticos para la adquisición. En la primera parte del trabajo, el tema se trata desde diferentes reflexiones teóricas en cuanto a la adquisición del plural; en la segunda parte se revisan las afirmaciones teóricas en un caso concreto.

En la parte teórica, se exponen las características centrales del plural nominal en español. Después se presentan los dos enfoques teóricos principales en cuanto a la adquisición de la gramática de una lengua: la teoría de la continuidad y la de la no-continuidad. A continuación, se tratan los presupuestos necesarios para la adquisición del plural.

En la parte empírica, después de una introducción a los datos y al método, se presentan los resultados de la niña en cuento a la producción del plural y a la accesibilidad fonológica (en concreto, a las codas finales). Al final, se discuten los resultados y se hacen ciertas conclusiones en cuanto a las preguntas centrales expuestas arriba.

2. Características del plural nominal en español

En español, la formación del plural es muy regular y corresponde a reglas claras y establecidas.[1]

Hay tres alomorfos de plural que se juntan a la base del sustantivo, dependiendo del final de la palabra: /-s/, /-es/ y /Æ/. Se añade /-s/ si el lexema en forma singular termina en una vocal átona o en /e/ tónica (p.ej. “letras”, cafés”), se añade /-es/ si el lexema en forma singular termina en consonante (excepto /s/), en vocales tónicas (excepto /e/) o en sílaba tónica que termina en /s/ (p.ej. “virtudes”, “rubíes”, “autobuses”, “valses”) y se añade /Æ/ si el lexema en forma singular termina en una sílaba átona que termina en /s/ (p.ej. “lunes”). También existen unos ejemplos de pluralia tantum (palabras en forma de plural que carecen de las formas singulares correspondientes, p.ej. “añicos”) y muchos lexemas carecen de las formas plurales correspondientes debido a sus significados (p.ej. “fé”).

El plural también tiene que ser marcado en los elementos acompañantes de la frase nominal, los determinantes y los adjetivos.

La marca del plural de los adjetivos tiene la misma estructura que la de los sustantivos (p.ej. “buenos”, “verdes”, “guapas”, “difíciles”).

Los determinantes femeninos simplemente llevan el alomorfo /-s/ para expresar el plural (p.ej. “las”, “unas”). El caso de los determinantes masculinos es un poco más complejo: Mientras que los determinantes masculinos en forma de plural siempre terminan en /-os/ (p.ej. “unos”, “estos”), la forma singular contiene la vocal /-e/ en el caso de los artículos determinados y los demostrativos (“el”, “este”), y no lleva ninguna vocal final en el caso del artículo indeterminado (“un”). Por consiguiente, se puede decir que las formas masculinas de los determinantes poseen dos marcas para expresar el plural: la vocal (que corresponde al género) y la consonante.

Debido a su carácter regular al nivel morfofonológico, se supone que los niños adquieren la expresión del plural fácilmente. Sin embargo, hay ciertas dificultades al nivel morfosintáctico: El plural tiene que ser marcado en casi todos los elementos de la frase (en el sustantivo, el predicado, los determinantes y los adyacentes), es decir, se exige concordancia de plural al nivel morfosintáctico.

Ahora bien, las preguntas centrales que se emplean en cuanto a la adquisición del plural son las siguientes: ¿Cómo aprenden los niños a producir el plural? Es decir, ¿lo aprenden poco a poco o mediante un sistema de reglas subyacente? ¿Podría ser posible que los niños son capaces de adquirir el concepto del plural, pero no son capaces de producirlo, porque aún no cumplen los presupuestos fonológicos/prosódicos necesarios? Estas preguntas se tratarán en los capítulos siguientes.

3. Dos puntos de partida: No-Continuidad o Continuidad?

Para poder explicar el desarrollo de la adquisición del plural nominal en español, primero hay que responder a una otra cuestión central: la de la teoría de la adquisición de L1 en sí. Es decir, para poder responder a la pregunta si el plural es una categoría innata o si el niño tiene que adquirirla (Lleó 2006: 196f.), hay que examinar la natureleza de la adquisición del lenguaje en general.

En principio, se pueden distinguir dos puntos de partida en cuanto a la teoría de la adquisición de L1, la de la no-continuidad y la de la continuidad (Montrul 2004: 11). A continuación, se presentarán brevemente los dos conceptos.

3.1. No-Continuidad

La teoría de la no-continuidad parte de la idea de que el conocimiento lingüístico no es necesariamente innato, sino que el lenguaje de los niños, al contrario del lenguaje de los adultos, al principio es pre-gramatical. Eso es, los niños producen en su primera fase del desarrollo lingüístico palabras aisladas que identifican por sus valores semánticos o pragmáticos (es decir, agente, paciente, acción, estatus), y no por su valor morfológico o sintáctico (Montrul 2004: 39). En esta primera fase, los niños aún no entienden el lenguaje como un sistema de categorías gramaticales. Desde el punto de vista de la no-continuidad, la morfología se adquiere poco a poco. Al final, la sintáctica también se manifiesta en el lenguaje del niño (Montrul 2004: 11).

El problema central que surge aquí es la pregunta, cómo el niño aprende a segmentar los morfemas si no conoce por adelantado categorías gramaticales tales como “verbo” o “plural”. Si el conocimiento gramatical al principio de la adquisición de L1 no existe en el lenguaje de los niños, no queda claro cómo el niño debe extraer tal conocimiento solamente del input que recibe (Montrul 2004: 12).

3.2. Continuidad

Al contrario de la teoría de la no-continuidad, el concepto de la continuidad parte del punto de vista que el conocimiento lingüístico es innato, es decir, los niños poseen el mismo conocimiento gramatical básico que los adultos desde el principio, aunque sea incompleto. Este conocimiento es restringido por la gramática universal (UG). Aunque el output de los niños no siempre sea correcto, las fases de desarrollo que pasa el niño son gramaticales (Montrul 2004: 12).

Ahora bien, se plantea la pregunta por qué el habla de los niños es distinto al de los adultos, si poseen el mismo sistema gramatical (Montrul 2004: 12). El hecho de que el sistema sea innato no significa que el niño sepa a producir las categorías gramaticales desde el principio de su producción de habla. Más bien, la teoría de la continuidad se basa en las postulaciones de la teoría generativa que propone que el sistema del lenguaje consiste en un sistema computacional (o gramatical), que es universal e innato, y en un léxico, que es específico en cuanto a la lengua y que tiene que ser adquirido. Es decir, lo que el niño tiene que aprender no son las categorías gramaticales, como la categoría “plural”, sino el léxico de su lengua, eso es, las palabras y la morfología específicas (Montrul 2004: 9 f.)

Por lo tanto, la teoría de la continuidad niega la existencia de una fase pre-gramatical; en principio, las categorías funcionales son accesibles desde el principio de la adquisición de L1, pero solamente aparecen en la producción de habla de los niños si se cumplen ciertas condiciones, que son de naturaleza léxica, fonológica y prosódica.[2] Eso es, la aparición de las categorías funcionales en el habla del niño depende del cumplimiento de estos presupuestos (Montrul 2004: 48).

4. Los presupuestos para la adquisición del plural nominal en español

Como Lleó ha destacado, existen tres tipos de presupuestos que el niño tiene que cumplir para que pueda producir el plural nominal correctamente: presupuestos cognitivos/semánticos, morfofonológicos y morfosintácticos (Lleó 2006: 198).

4.1. Presupuestos cognitivos/semánticos

Partiendo de la hipótesis de la continuidad, se supone que el conocimiento cognitivo/semántico del plural es innato y por consiguiente el niño no tiene que adquirirlo. Concordando con esta hipótesis, varios estudios han demostrado que el plural se manifiesta ya muy temprano en el habla del niño (Gleason 1993: 169, Brown 1973: 249, Lleó 2006: 196 f., Montrul 2004: 30). Brown destaca que los niños perciben la distinción semántica entre “uno” y “más que uno” ya en la fase I de su desarrollo lingüístico, es decir, en la fase de los one-word-utterances (Brown 1973: 330), aunque en este estadio normalmente aún no surgen palabras funcionales en el habla del niño y el léxico aún es limitado (Gleason 1993: 161). Por ejemplo, los resultados de estudios con niños jóvenes muestran que en muchos casos los niños no conocen las expresiones para “3”, “4”, “5” etc., pero sí son conscientes de que se refieren a más que un objeto. Muchos niños entonces van a decir “dos”, indepedientemente a cuántos elementos se refieren verdaderamente. Existe entonces un aspecto cognitivo/semántico del plural, que los niños dominan desde el principio de la adquisición de la lengua, mucho más antes de que conozcan los números y las formas correctas del plural (Lleó 2006: 198).

4.2. Presupuestos morfofonológicos

En la segunda fase de la adquisición de L1 se inicia el proceso de la adquisición de las morfemas gramaticales principales. Este proceso es gradual y largo, pero se inicia temprano (en cuanto el MLU llegue a 2.0) (Gleason 1993: 168). El plural es uno de los primeros morfemas que se adquiere (Gleason 1993: 168, Brown 1973: 249, Ingram 1989: 435). Brown relaciona esta observación con la complejidad lingüística de los morfemas gramaticales, que se puede definir de dos maneras: semánticamente (la cantidad de significados que contiene el morfema) y sintácticamente (la cantidad de las reglas que exige el morfema) (Gleason 1993: 170).

Entonces en cuanto a la complejidad del plural, semánticamente, el morfema del plural solamente expresa número, y sintácticamente, la formación del plural en español es muy regular.[3] La complejidad lingüística de este morfema entonces es módica.

Sin embargo, el niño enfrenta dificultades al nivel morfofonológico. Eso es, aunque el niño tenga el conocimiento cognitivo/semántico de lo que es el plural, no significa que lo pueda producir correctamente desde el principio. La gramática no genera los outputs de una lengua, sino consiste en una jerarquía de restricciones. Éstas son universales, pero la jerarquía es específica en cada lengua (Lleó, Kuchenbrandt, Kehoe, Trujillo 2003: 196).

Hay dos principios principales que generan el output de la lengua: marcadez y fieldad. La marcadez define las estructuras no marcadas, es decir, las estructuras que son fáciles a producir (como CV), mientras que la fieldad minimaliza las discrepancias entre el input y el output.

Una restricción importante de la marcadez que regulariza la estructura de las sílabas es la restricción NoCoda, que prohibe la producción de codas (Lleó, Kuchenbrandt, Kehoe, Trujillo 3003: 197). En español, esta restricción es muy fuerte, así que los niños normalmente no producen codas hasta la edad de 1;10 o mayor (Lleó, Kuchenbrandt, Kehoe, Trujillo 2003: 195).

Ahora bien, como muchas codas finales expresan la morfología flexional en español (Lleó, Kuchenbrandt, Kehoe, Trujillo 2003: 198), como también en el caso del plural, se supone que la restricción NoCoda influye al desarrollo de la adquisición de las morfemas gramaticales. En otras palabras, hasta que el niño no sea capaz de producir codas finales, no podrá producir las formas del plural correctamente.

[...]


[1] Compare Lleó 2006: 191 ff. y Pérez-Pereira 1989: 307

[2] Véase el capítulo 4

[3] Véase el capítulo 2

Final del extracto de 18 páginas

Detalles

Título
La adquisición del plural nominal en L1 en niños hispanohablantes monolingües
Universidad
University of Hamburg  (Institut für Romanistik)
Curso
Seminar
Calificación
1,0
Autor
Año
2008
Páginas
18
No. de catálogo
V123335
ISBN (Ebook)
9783640280728
ISBN (Libro)
9783640284023
Tamaño de fichero
505 KB
Idioma
Español
Palabras clave
Seminar
Citar trabajo
Nele Hellmold (Autor), 2008, La adquisición del plural nominal en L1 en niños hispanohablantes monolingües, Múnich, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/123335

Comentarios

  • No hay comentarios todavía.
Leer eBook
Título: La adquisición del plural nominal en L1 en niños hispanohablantes monolingües



Cargar textos

Sus trabajos académicos / tesis:

- Publicación como eBook y libro impreso
- Honorarios altos para las ventas
- Totalmente gratuito y con ISBN
- Le llevará solo 5 minutos
- Cada trabajo encuentra lectores

Así es como funciona