Diagnose und Förderung deutschsprachlicher Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Inhaltsverzeichnis

1 Einführung

2 Die Situation von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungswesen
2.1 Kinder mit Migrationshintergrund – Begriffliche Klärung
2.2 Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
2.3 Sprachkompetenzen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – Begriffliche Klärung

3 Erklärungsansätze für die Benachteiligung von Kindern mit Migrationshintergrund
3.1 Individuumsbasierte Erklärungsansätze
3.1.1 Die kulturell-defizitäre Erklärung
3.1.2 Die humankapitaltheoretische Erklärung
3.2 Schulstrukturelle Erklärungsansätze
3.2.1 Die Erklärung durch Strukturdefizite des deutschen Schulsystems
3.2.2 Die Erklärung durch institutionelle Diskriminierung

4 Sprachstandsfeststellungsverfahren bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund
4.1 Sprachstandsfeststellungsverfahren als Teil der pädagogischen Diagnostik
4.2 Typen von Sprachstandsfeststellungsverfahren
4.2.1 Standardisierte Testverfahren
4.2.2 Informelle Testverfahren
4.3 Beispiele für Sprachstandsfeststellungsverfahren
4.3.1 HAVAS-5
4.3.2 Sismik
4.3.3 Delfin 4

5 Intervention und Fördermaßnahmen zur Verringerung der Bildungsdiskrepanz
5.1 Schulexterne Förderung im Elementar- und Primarbereich am Beispiel des „Rucksack“-Projekts der RAA
5.1.1 Durchführung am Beispiel des Standortes der RAA Herne
5.1.2 Schlussfolgerungen
5.2 Schulexterne Förderung im Sekundarbereich am Beispiel des Projekts „Förderunterricht von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ der Stiftung Mercator GmbH
5.2.1 Durchführung am Beispiel des Standortes Essen
5.2.2 Schlussfolgerungen
5.3 Schulinterne Förderung am Beispiel der »Grundschule an der Michaelstraße« in Herne
5.3.1 Schulprofil
5.3.2 Fördermaßnahmen
5.3.1 Schlussfolgerungen

6 Fazit

7 Anhang

8 Quellen- und Literaturverzeichnis

9 Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

1 Einführung

„Fast ein Fünftel der deutschen Bevölkerung hat einen Migrationshintergrund. Bei den jungen Menschen, die in die Schule kommen, haben sogar mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshintergrund. […] Wir wollen natürlich, dass die Menschen mit Mig­rationshintergrund von Anfang an der Schule folgen können. Deshalb ist es mehr als richtig, dafür Sorge zu tragen, dass jeder junge Mensch, der in die Schule kommt, auch wirk­lich den Lehrer versteht, also so viele Deutschkenntnisse hat, die notwendig sind, um in der Schule mitzu­kommen. Ganz wichtig sind hierbei für junge Menschen mit Migrations­hintergrund deswegen der Ausbau von Kinderta­geseinrichtungen, die Sprachförderung in Tageseinrich­tungen und die Forschung zur Sprachstandsfeststellung. […] Denn wir können auf kein einziges Talent, auf keinen Menschen in unserer Gesellschaft verzichten.“^[1]

Mit diesen Worten stellte die Bundeskanzlerin Angela Merkel beim internationalen Symposium „Integration durch Bildung“ im Oktober 2007 heraus, wie wichtig es ist, die beachtlich große Gruppe der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund in Deutschland ausreichend zu fördern, indem die Sprachdiagnostik und Sprachförderung bereits in Kindertageseinrichtungen flächendeckend ausgebaut wird.

Ebenso trägt sie mit ihren Forderungen der Tatsache Rechnung, dass sich Deutschland seit 1955 allmählich und in Wellen, aber in übersehbarer Faktizität zu einem Einwanderungsland entwickelt hat. Die Schule ist der beste Spiegel dieses Trends. Die multi-ethnisch zusammengesetzte Klasse ist in vielen Schulen die Regel. Ein substantieller Teil der schulpflichtigen Schüler und Schülerinnen (kurz: SuS) stammt aus Familien, in denen zumindest ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde.^[2] Treffsicher sagte der Schweizer Schriftsteller Max Frisch hierzu: „Wir riefen Arbeitskräfte, es kamen Menschen.“ Menschen mit ihrer eigenen Sprache, Kultur und Familie, die es zu integrieren gilt.

Doch anhand vieler Studien wurde dokumentiert, dass das deutsche Schulsystem nicht allen Kindern die gleichen Chancen bietet und das Recht auf Bildung nicht überall ausreichend umgesetzt wird. Dies trifft Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund in besonders hohem Maße.^[3] Für eine erfolgreiche Integration der Menschen mit Migrationshintergrund wird der Bildung jedoch eine Schlüsselfunktion zugeschrieben, um an der Gesellschaft gleichberechtigt teilhaben zu können. Dabei haben sprachliche Fähigkeiten eine weitreichende Bedeutung für den Bildungserfolg eines jeden Menschen.

Demzufolge bietet diese Tatsache Anlass genug, sich in dieser Arbeit mit der Thematik „Diagnose und Förderung deutschsprachlicher Kompetenzen bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund“ zu beschäftigen.

In diesem Zusammenhang beginnt die Arbeit mit einer eingehenden Deskription wichtiger Fakten zur Situation der Kinder und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen, um in deren Verlauf auf der Grundlage von empirischen Bildungsstudien, wie z.B. P rogramme for I nternational S tudent A ssessment 2000 und 2003 (kurz: PISA 2000 und 2003) und I nternationale G rundschul- L ese- U ntersuchung (kurz: IGLU) sowie Daten des Statistischen Bundesamtes und Bildungsberichten einen umfassenden Überblick über die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich sowie in der beruflichen Bildung zu geben.

In einem weiteren Schritt folgt die Herausarbeitung und Skizzierung verschiedener Erklärungsansätze, die anhand von markanten Feststellungen und empirischen Studien, wie z.B. von Diefenbach sowie Gomolla/Radtke versuchen, den mangelnden schulischen Erfolg von Kindern mit Migrationshintergrund zu erklären.

Auf der Grundlage der Befunde zur Situation von Kindern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulwesen und der Darlegung einiger Erklärungsversuche, die diese Bildungsbenachteiligung zu erklären versuchen, wird anschließend versucht, Sprachfördermaßnahmen herauszuarbeiten, die die Bildungsdiskrepanz in Deutschland deutlich verringern sollen. Sprachfördermaßnahmen greifen in diesem Zusammenhang nur dann, wenn sie individuell zielgenau aus der jeweiligen Diagnostik abgeleitet und sinnvollerweise vom Sprachstand des einzelnen Kindes ausgehen. Aus diesem Grund werden in einem weiteren Schritt ausgewählte aktuelle Sprachstandsfeststellungsverfahren, wie das Ha mburger V erfahren zur A nalyse des S prachstandes bei 5 -Jährigen (kurz: HAVAS-5), das Beobachtungsinstrument S prachverhalten und I nteresse an S prache bei M igrantenkindern i n K indertageseinrichtungen (kurz: Sismik) und D iagnose, El ternarbeit und F örderung der Sprachkompetenz in NRW bei 4 -Jährigen (kurz: Delfin 4) dargestellt und hinsichtlich ihrer Praktikabilität analysiert.

Abschließend werden flächendeckende Sprachfördermaßnahmen vorgestellt, die in externe und interne Maßnahmen unterteilt werden und den Kindern mit Migrationshintergrund helfen sollen, ihre sprachlichen Fähigkeiten zu verbessern. Hinsichtlich der schulexternen Förderung liegt das Augenmerk im Vorschul- und Primarbereich auf dem Rucksack-Projekt der Regionalen Arbeitsstellen zur Förderung ausländischer Kinder und Jugendlichen (kurz: RAA) in NRW, die im Hinblick auf die Unterstützung schulischer Belange und die Verknüpfung von Schule und Jugendhilfe modellhaft Migrationsförderung betreibt. Bezogen auf den Sekundarbereich liegt der Fokus auf dem Projekt Sprachförderung von Kindern mit Migrationshintergrund der Stiftung Mercator.

Ebenso wird danach gefragt, wo die Schule als Institution Veränderungen anzutreiben hat, damit alle Kinder mit unterschiedlichen Voraussetzungen in der Schule optimal gefördert werden können. Diesbezüglich wird an dem Fallbeispiel der Grundschule an der Michaelstraße in Herne abschließend aufgezeigt, wie schulinterne Sprachförderung durchgeführt werden kann.

2 Die Situation von Kindern und Jugendlichen mit Mi­grationshintergrund im deutschen Bildungswe­sen

Ethnische und soziale Unterschiede in der Bildungsbeteiligung und im Bildungserfolg werden an verschiedenen Stellen in der Bildungslaufbahn sichtbar. Deshalb versucht dieses Kapitel, auf der Grundlage von empirischen Forschungsbefunden, wie z.B. PISA 2000, PISA 2003 und IGLU sowie Daten des Statistischen Bundesamtes und Bildungs-berichten, einen umfassenden Überblick über die Bildungsbeteiligung und den Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund im Elementar-, Primar- und Sekundarbereich sowie in der beruflichen Bildung zu geben. Bevor die inhaltliche Darstellung jedoch geleistet werden kann, wird zunächst eine begriffliche Klärung vorangestellt, die aufzeigt, welche Kinder als Kinder mit Migrationshintergrund bezeichnet werden können. Abschließend werden die Sprachkompetenzen der Kinder mit Migrationshintergrund thematisiert. In diesem Zusammenhang werden Begriffe wie „Deutsch als Erst- und Zweitsprache“ theoretisch erläutert, weil diese im weiteren Verlauf der Arbeit wiederholt aufgegriffen werden.

2.1 Kinder mit Migrationshintergrund – Begriffliche Klärung

Bevor die Bildungsbeteiligung und der Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund geschildert werden kann, ist es zunächst unerlässlich, die Gruppe der Kinder mit Migrationshintergrund zu definieren. Im öffentlichen Diskurs scheint es ein mehr oder weniger geteiltes Vorverständnis darüber zu geben, wer als Kind mit Migrationshintergrund bezeichnet wird, wie z.B. die Nachkommen der so genannten Gastarbeiter, die im Rahmen bilateraler Verträge zwischen Deutschland und den Ländern wie z.B. Italien (1955), Spanien (1960), Griechenland (1960), Türkei (1961) usw. zur Arbeit in Deutschland angeworben wurden.^[4] Doch wenn man die Kinder von Aussiedlern^[5] berücksichtigt, der Überhang der „Kinder mit Migrationshintergrund“ sicherlich über die Kategorie der „Nachkommen der nach Deutschland zugewanderten Gastarbeiter“ hinaus.

Ausgangspunkt einer möglichen Definition ist in jedem Fall der Begriff „Migration“. Dieser kommt aus dem Lateinischen und bedeutet „Wanderung“. Weil es bislang noch keine einheitliche Definition von „Migration“ in den Sozialwissenschaften gibt, ist nach Diefenbach der kleinste gemeinsame Nenner in Bezug auf „Migration“ der, dass es sich um solche Bewegungen von Personen und Personengruppen im Raum handelt, die einen dauerhaften Wohnortwechsel bedingen.^[6] Notwendiger Bestandteil einer Definition von „Kindern mit Migrationshintergrund“ ist, dass eine Zuwanderung nach Deutschland aus einem anderen Gebiet stattgefunden hat. Hierbei kann jedoch unterschieden werden zwischen einem „Kind mit Migrationshintergrund 1. Ordnung“, d.h. ein im Ausland geborenes Kind von Eltern, die ebenso nicht in Deutschland geboren wurden, und einem „Kind mit Migrationshintergrund 2. Ordnung“, d.h. ein in Deutschland geborenes Kind von Eltern, von denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde. In der vorliegenden Arbeit wird der Ausdruck „Kinder mit Migrationshintergrund“ somit als Sammelbegriff für „Kinder mit Migrationshintergrund 1. und 2. Ordnung“ im oben beschriebenen Sinne verwendet. Die Kategorie „Kinder mit Migrationshintergrund“ darf dabei jedoch nicht ausschließlich mit dem Ausländerstatus in Verbindung gebracht werden. Obwohl „Kinder mit Migrationshintergrund 1. und 2. Ordnung“ über Jahrzehnte hinweg aufgrund von restriktiven Einbürgerungsgesetzen in aller Regel tatsächlich Ausländer gewesen und geblieben sind, hat sich diese Tatsache in der heutigen Zeit durch Einbürgerungen sowie durch Zuwanderungen von Aussiedlern, die nach Artikel 116 des Grundgesetzes und § 1 Abs. 2 Nr. 3 des Bundesvertriebenen- und Flüchtlingsgesetzes die deutsche Staatsbürgerschaft beantragen dürfen, geändert.^[7] Die meisten Kinder mit Migrationshintergrund haben heute einen deutschen Pass. Das ist ein Grund dafür, warum über diese Kinder bezüglich ihrer Bildungsbeteiligung im Folgenden nur eingeschränkt Aussagen gemacht werden können. Denn die amtlichen Bildungsstatistiken unterscheiden bis heute nur zwischen Deutschen und Ausländern, enthalten aber keine Kategorie für Personen mit Migrationshintergrund.^[8] Dabei lässt sich heute nicht nur sagen, dass die Zahl der SuS aus Migrantenfamilien diejenigen der ausländischen SuS übersteigen muss; sie lässt sich inzwischen auch auf Grundlage der Daten aus den Leistungsstudien PISA 2000 und IGLU, die als eine der ersten Studien den Migrationsstatus von Kindern erfassten, quantifizieren. Demnach berichten Bos et al. über Grundschüler der vierten Jahrgangsstufe, dass gut 20% der Schüler einen Migrationshintergrund besitzen.^[9] Andere derzeitige Quellen, mithilfe derer etwas über den Migrationsstatus von SuS gesagt werden kann, sind laut Gogolin Umfragen, die von Forschungsinstituten durchgeführt und in regelmäßigen Abständen wiederholt werden, z.B. der Mikrozensus.^[10] Auch nach Angabe des Statistischen Bundesamtes basieren alle bislang veröffentlichten Ergebnisse bezüglich des Migrationsstatus auf dem Mikrozensus, einem Bevölkerungssurvey, bei dem rund 1% der zufällig ausgewählten Bevölkerung nach einer Vielzahl von unterschiedlichen Merkmalen befragt wird, u.a. auch zum Schulbesuch und zum höchsten erreichten Schulabschluss. Seit 2005 erhebt der Mikrozensus auch detaillierte Angaben zur Zuwanderung, Einbürgerung und Staatsangehörigkeit, aus denen das Merkmal „Migrationshintergrund“ synthetisch bestimmt wird.^[11] Mit dem Mikrozensus 2005 liegen damit erstmals für die gesamte Bevölkerung Deutschlands repräsentative Daten zu dem Merkmal „Migrationshintergrund“ vor. Demnach liegt der Anteil der Personen mit Migrationshintergrund an der Gesamtbevölkerung bei 18,6%, das entspricht 15,3 Mio. Menschen,^[12] wobei davon 6 Mio. der Altersgruppe der unter 25-Jährigen angehören und damit insbesondere für das Bildungssystem von Bedeutung sind. Der Anteil dieser jungen Menschen mit Migrationshintergrund, die das deutsche Bildungswesen durchlaufen, liegt dem Mikrozensus zufolge bei 27%.^[13]

Diese Tatsache illustriert nicht nur die Versäumnisse der Bildungsstatistiken, sondern vor allem die quantitative Relevanz der Schüler mit Migrationshintergrund im deutschen Bildungssystem.

2.2 Bildungsbeteiligung und Bildungserfolg von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund

Der Schulerfolg ist in Deutschland eng mit der sozialen und ethnischen Herkunft verbunden. Kinder und Ju­gendliche aus Migrationsfamilien haben es schwer, gute Lernergebnisse zu erzielen und die Schule erfolgreich abzuschlie­ßen. Dem Bildungssystem kommt hier eine Schlüsselqualifikation für das Gelingen des gesell­schaftlichen Integrationsprozesses zu.^[14] Bildung ist ein wichtiger Faktor, um sich erfolgreich in die Aufnahmegesellschaft zu integrieren, da sie den Zugang zu beruflichen Positionen und zu den kulturellen Systemen ermöglicht.

Deshalb gehört es zu den wichtigsten bildungspolitischen Zielen demokratischer Gesellschaften, allen Heranwachsenden gleich gute Bildungschancen zu ermöglichen, sie individuell optimal zu fördern und gleichzeitig soziale, ethnische und kulturelle Disparitäten der Bildungsbeteiligung und des Bildungserfolgs auszugleichen.^[15] Doch schafft es das Bildungssystem wirklich, die kulturellen Disparitäten der Bildungsbeteiligung aufzuheben? Dieses Kapitel versucht diese Frage zu beantworten, indem es die Bildungsbeteiligung und den damit verbundenen Schulerfolg von Kindern mit Migrationshintergrund fokussiert. Aufgrund des hierarchisch strukturierten Schulsystems in Deutschland, welches sich durch unterschiedlich aufeinander aufbauende Bildungseinrichtungen auszeichnet, die zu unterschiedlichen Abschlüssen führen, erfolgt im Folgenden eine Darstellung der Bildungsbeteiligung, die sich an der Chronologie der Schullaufbahn im deutschen Schulsystem orientiert.

2.2.1 Der Elementarbereich

Der Besuch vorschulischer Einrichtungen durch Kinder mit Migrationshintergrund ist vor allem deshalb in den Blick des Interesses gerückt, weil verschiedene internationale Studien zeigen konnten, dass Bildungs- und Sozialisationsleistungen, die von Kindergärten er-bracht werden, langfristige individuelle und gesellschaftliche Wirkungen haben.^[16] Der Elementarbereich stellt die erste Stufe des institutionalisierten Erziehungs- und Bildungs­systems der Bundesrepublik Deutschland dar und umfasst alle Einrichtungen, die die Familie in der Erziehung der Kinder zwischen dem dritten und sechsten Lebensjahr unterstützen und ergänzen.^[17] Der Besuch eines Kindergartens ist sowohl für die soziale als auch für die kulturelle Integration von Kindern aus Zuwandererfamilien von entscheidender Bedeutung. Im Kindergarten findet ein wesentlicher Teil der sprachlichen Integration statt, da hier durch den Kontakt zu den Erziehern und anderen Kindern die Möglichkeit besteht, die deutsche Sprache zu erlernen und bereits vor der Einschulung Sprachdefizite abzubauen.^[18] Auch Lanfranchi und Gogolin sehen einen Zusammenhang zwischen dem frühen Besuch einer Vorschuleinrichtung und dem späteren Schulerfolg.^[19] Neben den positiven Auswirkungen auf den Schulerfolg durch eine allgemeine Steigerung der kognitiven Fähigkeiten sei auch eine Stärkung der sozialen und emotionalen Fähigkeiten festzustellen. Lanfranchi zufolge liegt ein erster Indikator für die geringere Bildungsbeteiligung ausländischer Kinder darin, dass sie in geringerem Maße als deutsche Kinder am Angebot der vorschulischen Einrichtungen partizipieren.^[20] Auch Gomolla/Radtke stellten anhand ihrer Studie über Bielefelder Schulen im Jahr 2000 fest, dass insbesondere fehlende Kindergartenzeiten bei Kindern mit Migrationshintergrund unweigerlich zu zusätzlichem Förderbedarf vor dem Schuleintritt führen.^[21]

Leider sind genaue Daten zur Teilhabe an diesen Einrichtungen aufgrund der Struktur dieses Bereiches schwer einzusehen. Die Einrichtungen befinden sich überwiegend in freier Trägerschaft, werden nicht vom Staat, sondern von kirchli­chen und kommunalen Verbänden getragen. Doch obwohl über die institutionelle Betreuung von Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund verhältnismäßig wenig bekannt ist, zeigten die Erhebungen des Mikrozensus im Bildungsbericht von 2006 (vgl. Abbildung 1), dass ausländische Kinder das Angebot, eine Kindertageseinrichtung zu besuchen zwar nach wie vor etwas seltener in Anspruch nehmen als deutsche Kinder, dass sich jedoch die Beteiligungsquote der ausländischen Kinder zwischen 1991 und 2004 der Beteiligungsquote der deutschen Kinder zunehmend angenähert hat. Seit 2000 besuchen über 80% der ausländischen Kinder ab einem Alter von vier Jahren bis zum Schuleintritt eine Kindertageseinrichtung.^[22]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Kinder in Kindergärten 2001. (Aus: Bildung in Deutschland, S. 150)

Die Kindergartenbesuchsquote sagt jedoch nichts darüber aus, ob der Kindergartenbesuch durchgängig oder zeitweilig stattfindet. Wichtig ist aber, dass seit Einführung des Rechtsanspruchs auf einen Kindergartenplatz im Jahr 1996 eine zunehmende Angleichung der Kindergartenbesuchsquoten der ausländischen Kinder erreicht wurde.^[23]

Aber auch wenn Kinder mit Migrationshintergrund elementarpädagogische Institutionen besuchen, so ist dies Mecheril zufolge nur teilweise mit der Aussicht auf eine verbesserte Situation bei der Einschulung verknüpft. Denn trotz einiger jüngerer Anstrengungen im vorschulpädagogischen Bereich, der Situation von Kindern mit Migrationshintergrund gerecht zu werden, führt insbesondere die sprachliche Situation der Kinder zu teilweise deutlichen Schwierigkeiten bei der Einschulung.^[24]

Unter diesen Bedingungen ist es nicht hilfreich, dass viele Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertagesstätten untergebracht sind, in denen der Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund überdurch­schnittlich hoch ist. So findet man in der ganzen Bundesrepublik im Durchschnitt 64,4% der Kinder mit Migrationshintergrund in Kindertageseinrichtungen, in denen der Anteil der Migrantenkinder über dem Durchschnitt liegt.^[25] Man kann davon ausgehen, dass Einrichtungen mit einem so hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund zusätzliche personelle Ressourcen benötigen, wenn die hohen Erwartungen erfüllt werden sollen, die an sie als Orte der Integration unterschiedlicher Kulturen und früher sprachlicher Förderung gestellt werden. Diese Herausforderung verschärft sich noch einmal, wenn die Daten unter der Perspektive der nichtdeutschen Muttersprache (vgl. hierzu Kapitel 2.3) ausgewertet werden. Dabei zeigt sich für das Jahr 2006, dass 30% aller Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache Einrichtungen besuchten, in denen 50% und mehr ebenfalls zu Hause nicht Deutsch sprechen.^[26]

2.2.1 Der Primarbereich

Dem Bildungsbericht des Statistischen Bundesamt zufolge besuchten im Schuljahr 2004/2005 3.149.546 Kinder in Deutschland eine Grundschule, davon waren 361.419 Kinder ausländischer Herkunft und nach den Ausführungen in Kapitel 2.1 ist davon auszugehen, dass die Anzahl der Kinder mit Migrationshintergrund, die Anzahl der ausländischen Kinder noch deutlich übersteigt.^[27]

Wie der Schluss des vorangegangenen Abschnitts bereits angedeutet hat, bewegen sich viele Kinder mit Migrationshintergrund in der Familie, im Wohnumfeld und im Kindergarten teilweise im homogenen Sprachbereich, wie türkisch, kurdisch oder arabisch. Ein Anreiz, die deutsche Sprache zu erlernen, fehlt. Daher sind viele Kinder, wenn sie in die Schule kommen, aufgrund ihrer sprachlichen Defizite nicht in der Lage, dem Unterricht zu folgen.^[28] Deshalb verwundert es kaum, dass ausländische Kinder überproportional oft in Vorschulen bzw. Schulkindergärten präsent sind. So besaßen im Schuljahr 2003/04 22,7% der Kinder in Vorklassen und genau 25% der Kinder in Schulkindergärten eine ausländische Staatsangehörigkeit. Diese Überrepräsentanz erklärt sich nach den Beauftragten für Migration, Flüchtlinge und Integration vor allem aus deren häufigeren Zurückstellungen bei der Einschulung aufgrund mangelnder Sprachkompetenzen.^[29] Auch Zitzelsberger ist der Meinung, dass tendenziell mehr Kinder mit Migrationshintergrund als Kinder ohne Migrationshintergrund zurückgestellt werden. Sie kommt zu dem Schluss:^[30]

„SchulleiterInnen von Grundschulen verweisen bei Rückstellungen von Migranten immer auf die sprachlichen Defizite sowie auf das kulturelle Herkunftsmilieu. Es scheint fast so zu sein, als müssten sich die SchülerInnen erst an das deutsche Schulsystem mit seinen Gepflogenheiten angepasst haben, bevor eine Einschulung möglich ist. Die LehrerInnen verweisen durchgehend auf ihre pädagogische Sorgfaltspflicht und das Vermeiden von Enttäuschungen für die Schülerinnen und Schüler zur Rechtfertigung der Entscheidung. Nicht zu übersehen sind dabei aber auch organisatorische Gegebenheiten, die sich weit mehr an Klassenstärken und Schulentwicklungszahlen orientieren.“

Obwohl migrationsspezifische Daten zum Schuleintritt kaum vorliegen, macht ebenso das Bundesministerium für Bildung und Forschung Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund an den Merkmalen vorzeitiger und verspäteter Einschulungen sichtbar.^[31] Am Beispiel der Daten über Einschulungsentscheidungen zwischen 1995 und 2004 in NRW zeigt Abbildung 2, dass die Zunahme vorzeitiger Einschulungen und die Abnahme von Zurückstellungen bei ausländischen Kindern parallel zur Entwicklung der deutschen Kindern verläuft, nur dass der Anteil vorzeitiger Einschulungen bei ausländischen Kindern um etwa ein Drittel geringer ausfällt und die Zurückstellungen etwa doppelt so hoch sind.^[32]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 2: Anteil vorzeitiger/verspäteter Einschulungen aller Schüler in NRW (1995-2004) nach Staatsangehörigkeit (in %). (Aus: Bildung in Deutschland 2008, S. 151).

Auch nach der Einschulung belegen Daten, dass das Verhältnis von ausländischen im Vergleich zu deutschen Wiederholern enorm hoch ist. In den Klassenstufen 1 bis 4 bleiben ausländische Kinder bis zu sechsmal häufiger sitzen als deutsche Kinder.^[33]

Die Leistungen von SuS mit Migrationshintergrund unterscheiden sich signifikant von den Leistungen der SuS ohne Migrationshintergrund. Das bestätigen die Ergebnisse der Iglu-Untersuchungen des Jahres 2001. Für die drei ermittelten Kompetenzen (Lesen, Mathematik, Naturwissenschaft) zeigte sich 2001, dass Kinder aus Familien ohne Migrationshintergrund am besten abschneiden. Um ca. ein Drittel Standardabweichung schlechter schneiden im Vergleich hierzu Kinder aus Familien ab, in denen ein Elternteil im Ausland geboren wurde. Um nochmal rund eine halbe Standardabweichung schlechter schneiden Kinder im Lesen und in den Naturwissenschaften ab, wenn beide Eltern im Ausland geboren wurden. Wobei sich dieser Malus in Mathematik weniger stark zeigt, als in den Naturwissenschaften bzw. im Lesen. Anhand Abbildung 3 lassen sich substantielle Lernrückstände bei den Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund feststellen.^[34]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 3: Anteil vorzeitiger/verspäteter Einschulungen aller Schüler in NRW (1995-2004) nach Staatsangehörigkeit (in %). (Aus: Bildung in Deutschland 2008, S. 151).

Abschließend lässt sich zusammenfassen, dass zunehmend mehr Kinder Schwierigkeiten haben, den Übergang vom Elementarbereich in den Primarbereich zu bewältigen. Die Problematik besteht laut Lanfranchi hauptsächlich in den hohen Quoten der Dispensationen (Zurückstellungen in den Kindergarten), der Einweisung in die Einschulungsklassen und der Repetitionen der 1. Schulklasse.^[35] Diese Übergangsschwierigkeiten erweisen sich insbesondere für Kinder aus eingewanderten Familien als besonders gravierend.^[36] Ferner ist auch Pommerin der Meinung:^[37]

„Der Grundschule gelingt es nicht mehr, einem wichtigen Bildungsauftrag nachzukommen, nämlich Lesen und Schreiben zu vermitteln und Kinder mit Migrationshintergrund sprachlich ausreichend zu fördern.“

2.2.2 Die Sekundarstufe

Der Bildung im Schulalter kommt eine Schlüsselrolle für die individuelle Entwicklung, die gesellschaftliche Teilhabe und für die Vermittlung von Kompetenzen zu. Nicht zuletzt findet die zentrale Rolle der Schule ihren Niederschlag in der gesetzlich verankerten Schulpflicht.^[38]

Die Daten des Statistischen Bundesamtes weisen für das Schuljahr 2004/2005 eine Zahl von 951.314 ausländischen Schülern auf allgemeinbildenden Schulen aus, was einem Anteil von 10 % an allen Schülern entspricht.^[39] Hierzu kommt eine unbekannte Anzahl von Schülern mit Migrationshintergrund, die die deutsche Staatsangehörigkeit haben und deshalb in der amtlichen Bildungsstatistik nicht identifizierbar sind.^[40] Dabei sind 70% aller Migrationskinder in Deutschland geboren.^[41] Sie haben damit maßgebliche und für das schulische Lernen ausschlaggebende Sozialisationsprozesse im hiesigen Kontext durchlaufen. Und trotzdem lässt sich im Zuge der PISA-Untersuchungen festhalten, dass Kinder mit Migrationshintergrund in den höheren Bildungsgängen unterrepräsentiert sind.^[42]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 4: 15-Jährige nach Migrationshintergrund der Familie und Bildungsgang in %. (Aus: PISA 2000. Basiskompetenzen von SuS im internationalen Vergleich, S. 373).

Die Situation der Migranten im allgemeinbildenden Schulwesen wird in Abbildung 4 deutlich sichtbar. Sie stellt die Verteilung der 15-Jährigen auf die Bildungsgänge der Sekundarstufe I vor und differenziert nach dem Migrationsstatus der Familie, wobei Familien unterschieden werden, in denen beide Eltern, ein Elternteil oder kein Elternteil in Deutschland geboren wurden. Schon ein erster Blick auf die Abbildung lässt einen strukturellen Unterschied in der Bildungsbeteiligung zwischen Kindern aus deutschen und gemischten Ehen und Kindern, deren beide Eltern nach Deutschland zugewandert sind, erkennen.^[43]

Knapp 60% der SuS, von denen kein Elternteil in Deutschland geboren ist, besuchen eine Hauptschule. Hingegen besuchen nur 23% der SuS, deren beide Elternteile in Deutschland geboren sind, eine Hauptschule. Des Weiteren macht ein geringer Gymnasialbesuch der SuS mit Migratiosnhintergrund (15%) die Distanz zu dieser Schulform sichtbar. Tatsächlich ergaben die PISA-Untersuchungen, dass Jugendliche, die aus einem Elternhaus stammen, in dem beide Eltern in Deutschland geboren wurden, im Vergleich zu ihren Altersgleichen aus reinen Zuwandererfamilien weitaus günstigere Chancen haben, anstelle einer Hauptschule eine andere weiterführende Schule zu besuchen. Die relativen Chancen eines Gesamtschulbe­suchs liegen etwa um das Doppelte, eines Realschulbesuchs um das 2,6fache und eines Gymnasialbesuchs um das 4,4fache höher. Die Bildungsbeteiligung von Jugendlichen aus gemischten Ehen nehmen eine mittlere Position ein, liegen aber näher an den Chancen von Jugendlichen aus Familien, in denen beide Eltern in Deutschland geboren wurden.^[44] Jugendliche mit Migrationshintergrund erreichen international und in Deutschland ein geringeres Kompetenzniveau in Mathematik, Deutsch und auch in anderen getesteten Domänen, als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Dieser Abstand entspricht in Deutschland der Kompetenzentwicklung von einem bis zu fast zwei Schuljahren.^[45] Bereits in PISA 2000 wurde auf diesen Tatbestand hingewiesen und auch 2003 hat sich daran nichts geändert. PISA schreibt der deutschen Sprache einen großen Einfluss zu:^[46]

„Lesekompetenz auf anspruchsvollem Niveau stellt in modernen Gesellschaften eine Basisqualifika­tion dar, die für alle Lebensbereiche zunehmende Bedeutung hat. Ernsthafte Defizite in der Sprachbeherr­schung können durch Leistungsstärken in anderen Bereichen nicht kompensiert werden.“

Der Anteil extrem schwacher Leser, die durch das PISA-Material praktisch überfordert waren, stieg auf 20%. Exellente Beherrschung der deutschen Sprache und die souveräne Bewältigung schwieriger Texte waren nur noch bei 2% anzutreffen. Besonders auffällig ist, dass fast 50% der Jugendlichen aus zugewanderten Familien die elementare Kompetenzstufe I im Lesen nicht überschritten haben. Dieser Befund ist bemerkenswert, wenn man den Tatbestand berücksichtigt, dass über 70% der Jungendlichen die gesamte Schulzeit in Deutschland absolviert haben.^[47]

Nach sozialer Herkunft, Geburtsort, Schulbesuch und Sprachgewohnheiten differenziert, werden ausländische Jugendliche in hohem Prozentsatz von PISA eindeutig zur Gruppe der Risikoschüler gezählt.^[48] Die Benachteiligung ausländischer SuS wird auch an der Struktur der Abschlüsse deutlich. Dieser Tatbestand wird durch das Statistische Bundesamt bestätigt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 5: Ausländische und deutsche Schulentlassene nach Schulabschlussarten 2006. (aus: Bildung und Kultur – Allgemeinbildende Schulen, Schuljahr 2006/2007).

Abbildung 5 zeigt deutlich, dass 41,5% der ausländischen Schulentlassenen einen Hauptschulabschluss erreichen und sogar 16,6% ohne jeglichen Schulabschluss bleiben. Demgegenüber stehen 29,5% der deutschen Kinder, die die Schule ohne Abschluss oder nur mit einem Hauptschulabschluss verlassen. Bei ausländischen Schulabgängern sind es hingegen 58,1%. Gleichzeitig finden ausländische Kinder den Zugang zu mittleren und höheren schulischen Bildungsgängen nicht in dem Maße, wie gleichaltrige deutsche Kinder. 28,3% der deutschen SuS erreichen die Fach-/Hochschulreife, bei den ausländischen SuS sind es nur 11%.^[49]

Die gymnasiale Bildungsbeteiligung der ausländischen SuS ist marginal.^[50] Wenn ausländische Schüler trotz der schlechten Statistiken doch ein Gymnasium besuchen, zeigt der Vergleich zwischen den Schulformen im Bildungsbericht 2003 ernüchternd, dass ausländische Gymnasiasten in den Klassenstufen 5 und 6 im Vergleich zu ihren deutschen Mitschülern häufiger eine Klasse wiederholen müssen als ausländische Haupt- und Realschüler.^[51]

Wegen der geringen Übergangsquote von Kindern ausländischer Herkunft auf höhere Schulformen finden sich in deutschen Großstädten viele Hauptschulen, in denen Schüler mit Migrationshintergrund die Mehrzahl der Schülerschaft bilden.^[52] Dies definiert für sich genommen kein soziales Problem, in der Praxis aber treffen Kinder von Zuwanderern auf eine intellektuell und sozial ungünstig ausgelesene deutsche Mitschülerschaft und in aller Regel auch auf Lehrer, die für diese spannungsreichen Lernkonstellationen nicht angemessen ausgebildet wurden. Die Integrierten Gesamtschulen hingegen scheinen sich nach Herwartz-Emden auf die Bildungsbeteiligung von Kindern aus zugewanderten Familien eher günstig auszuwirken^[53]:

„Nach anfänglich nur zögernder Öffnung befindet sich inzwischen ein erheblicher und weiter steigender Anteil ausländischer Schüler auf Gesamtschulen. Aufgrund der offeneren Struktur der Gesamtschule wird auch nach dem Übergangszeitpunkt von der Grundschule auf die Sekundarstufe die Möglichkeit erleichtert, höhere Abschlüsse zu erreichen, ohne die Schule wechseln zu müssen.“^[54]

Diese Tatsache unterstreicht auch Diefenbachs Studie, die aufweist, dass ausländische Schüler auf Integrierten Gesamtschulen über den gesamten Beobachtungszeitraum hinweg konstant höhere Bildungsabschlüsse als auf Sekundarschulen mit einem Bildungsgang erreichten. Ebenso gehen Migrantenkinder von Integrierten Gesamtschulen seltener ohne Bildungsabschluss ab, so dass der Besuch einer Integrierten Gesamtschule für ausländische Schüler gegenüber dem Besuch einer Schule des dreigliedrigen Systems vorteilhafter ist.^[55] Bei allen Anzeichen der Schlechter-Stellung von Schülern mit Migrationshintergrund im deutschen Schulsystem ergeben sich zusätzliche Disparitäten, sobald sie in Bezug auf unterschiedliche Nationalitäten betrachtet werden. Das Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend ermittelte, dass Schüler griechischer und spanischer Herkunft mit den höchsten Anteilen ausländischer Schüler in Gymnasien und Realschulen am erfolgreichsten sind.^[56] Kinder italienischer Herkunft sind hingegen überproportional oft auf Hauptschulen vertreten. Zu den am ungünstigsten im Bildungssystem Platzierten gehören die Kinder türkischer Herkunft. Ungefähr 60% der Heranwachsenden mit türkischem oder Migrationshintergrund verlieren mindestens ein Schuljahr durch zu späte Einschulung, „Sitzenbleiben“ bzw. als Quereinsteiger vor allem im Sekundarbereich.^[57] Ebenso bleiben sie überdurchschnittlich oft ohne Bildungsabschluss. Pommerin-Götze zufolge ist in diesem Fall besonders alarmierend, dass über 50% der Jugendlichen türkischer Herkunft, obwohl sie in Deutschland geboren sind, nur marginale Kompetenzen erreichen, die bei den PISA-Untersuchungen nicht über die Kompetenzstufe 1 ausgehen.^[58] In diesem Zusammenhang hält Baumert in seinen vertiefenden Analysen zu PISA 2000 fest, dass

„die relative Chance eines Gymnasiumsbesuchs für Heranwachsende aus der ehemaligen Sowjetunion und aus der Türkei im Vergleich zu Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund um über 80 Prozent geringer ist.“^[59]

2.2.1 Die berufliche Bildung

In der Bundesrepublik Deutschland sind das allgemeinbildende Schulwesen, das Berufs-ausbildungssystem und der Erwerbsbereich eng miteinander verzahnt. Das dreigliedrige Schulwesen vermittelt Bildungsniveaus auf unterschiedlichen Ebenen, die hierarchisch strukturiert sind. Diese vertikale Struktur hat zur Folge, dass der Hauptschulabschluss in der Regel geringere Chancen als der Realschul- und der Gymnasialabschluss eröffnet, in eine anspruchsvolle und qualifizierte berufliche Ausbildung einzumünden.^[60] Die damit von Seiten des allgemeinbildenden Schulwesens induzierten Selektionsprozesse erfahren eine weitere segregierende Zuspitzung, wenn die Nachfrage junger SchulabgängerInnen nach Ausbildungsstellen auf ein knappes Angebot an Lehrstellen trifft. Während sich für berufssuchende Jungendliche der Konkurrenzdruck verschärft, erweitert sich für die einstellenden Betriebe das Auswahlspektrum an rekrutierenden Jugendlichen mit unterschiedlichen Schulbildungsniveaus. Eine Konsequenz ist, dass diejenigen Jugendlichen, die höhere Bildungszertifikate erworben haben, größere Chancen erhalten, eine berufliche Ausbildung in einem fachlich anspruchsvollen Beruf zu durchlaufen.^[61]

Die Daten des Statistischen Bundesamtes weisen für das Jahr 2005 eine Zahl von 67.602 ausländischen Auszubildenden aus, was nur einem Anteil von 4,4 % an allen Auszubildenden in Deutschland entspricht.^[62] Der Anteil der Ausländer an den Auszubildenden liegt damit deutlich unter ihrem Bevölkerungsanteil in der entsprechenden Altersgruppe.^[63]

Da ein qualifizierter Schulabschluss und die erfolgreich abgeschlossene Berufsausbildung entscheidende Bedingungen aussichtsreicher Teilhabe an den sozialen Ressourcen und Prozessen einer Gesellschaft darstellen, weisen die vorliegenden Daten zur Bildungsbeteiligung ausländischer Jugendlicher auch in dem Bereich der beruflichen Bildung auf drastisch eingeschränkte Teilnahmevoraussetzungen gegenüber deutschen Jugendlichen hin.^[64]

Dem Berufsbildungsbericht 2005 vom Bundesministerium für Bildung und Forschung zufolge lagen die Erfolgsaussichten von LehrstellenbewerberInnen mit Migrationshintergrund selbst mit den gleichen Schulabschlüssen weit unter denen deutscher Jugendlicher und stiegen zudem kaum mit besseren schulischen Voraussetzungen. So fanden deutsche SchulabgängerInnen mit Hauptschulabschluss (41%) im Jahre 2004 wesentlich häufiger einen Ausbildungsplatz als Jugendliche mit Migrationshintergrund mit Hauptschulabschluss (29%).^[65]

Hinzu kommt, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund häufiger Berufe erlernen, die in Deutschland mit einem geringen gesellschaftlichen Ansehen behaftet sind. Zu den fünf am stärksten von ausländischen Auszubildenden besetzten Ausbildungsberufen gehören nach dem Berufsbildungsbericht:^[66]

1. Friseur/Friseurin
2. Kaufmann/Kauffrau im Einzelhandel
3. Arzthelfer/Arzthelferin
4. Zahnmedizinische(r) Fachangestellte(r)
5. KFZ-Mechaniker/-in und KFZ-Mechatroniker/-in

2.3 Sprachkompetenzen von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund – Begriffliche Klärung

Kapitel 2.2 macht deutlich, dass es innerhalb des deutschen Bildungssystems eine ungleiche Chancenverteilung gibt und unüberwindbare Bildungsschranken aufgrund der sozialen Herkunft bestehen. Dies trifft SuS mit Migrationshintergrund in besonders hohem Maße.^[67] Dabei stellt sich das Feld der sprachlichen Bildung ins Zentrum. Unzureichende Kenntnisse in der deutschen Sprache erweisen sich als größte Hürde in der Schullaufbahn.^[68] Die deutsche Sprache wird von der bildungspolitischen Seite als „Schlüssel zum Bildungserfolg“ und als entscheidende Voraussetzung für die gleichberechtigte Teilnahme an der deutschen Gesellschaft betrachtet.^[69]

Dementsprechend gibt es viele Sprachförderprojekte, die die Sprachkompetenzen von SuS mit Migrationshintergrund in ihrer Erst- bzw. Zweitsprache verbessern wollen. Bevor auf diese Projekte in Kapitel 5 jedoch näher eingegangen wird, bezieht sich dieses Kapitel zunächst auf die Sprachkompetenzen von Kindern mit Migrationshintergrund, indem es eine begriffliche Klärung der Begriffe „Erst- und Zweitsprache“ vornimmt, weil diese Begriffe in der Spracherwerbsforschung am häufigsten auftauchen, obwohl in diesem Zusammenhang noch viele weitere Begriffe wie z.B. Mutter-, Herkunfts- und Familiensprache usw. verwendet werden.

Unter „Erstsprache“ wird im Allgemeinen die Sprache verstanden, die das heranwachsende Kind als erste Sprache auf ganz natürliche und meist unkomplizierte Art und Weise erwirbt und lernt.^[70] Hinzu kommt, dass zwischen starken und schwachen Sprachen unterschieden wird. Die dominierende Sprache wird starke Sprache und die weniger ausgeprägte als schwache Sprache bezeichnet. Die Erstsprache ist meist die starke Sprache eines Menschen. Dieses kann sich jedoch ändern, wenn sich die Lebensumstände, z.B. durch eine Zuwanderung, verändern, so dass die zuerst erworbene Sprache nicht mehr so häufig gebraucht wird und zur schwachen Sprache wird.^[71] Zudem wird die Erstsprache synonym mit Muttersprache verwendet.^[72] Der Begriff „Familiensprache“ bezeichnet hingegen die Sprache, die innerhalb der jeweiligen Familie hauptsächlich verwendet wird. Damit wird zum Ausdruck gebracht, dass es in Deutschland viele Familien mit Migrationshintergrund gibt, in denen beide Elternteile nicht dieselbe Erstsprache beherrschen und sich bezüglich der familiären Kommunikation auf eine Familiensprache einigen.

Unter „Zweitsprache“ versteht man jede Sprache, die nach der Erstsprache erlernt wird.^[73] Diese Sprache eignet man sich im Zielland an und sie ist im Alltag unmittelbar kommunikativ relevant. Dadurch ist der Stellenwert der Zweitsprache für Kinder mit Migrationshintergrund enorm hoch. Denn von der Kompetenz in dieser Sprache hängt eine Schulkarriere, der Schulerfolg und damit letztlich das weitere Leben ab. Dabei spielt die Bedeutung des Alters für das Lernen der Zweitsprache in der Spracherwerbsforschung im Hinblick auf mögliche sprachliche Defizite bei Kindern nichtdeutscher Muttersprache eine wichtige Rolle.^[74] Diesbezüglich werden die Überlegungen von der Einsicht geprägt, dass Lerner, die bereits im Kindesalter mit dem Erwerb einer neuen Sprache beginnen, gemeinhin ein höheres Niveau erreichen als solche, die als Erwachsene eine neue Sprache erlernen. Es gilt somit die Regel „je jünger desto besser“.^[75]

[...]

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^[1] Vgl. Merkel, A.: Rede beim internationalen Symposium „Integration durch Bildung“. Berlin 2007.

^[2] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. Opladen 2001. S. 340.

^[3] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. In: Cortina, K-S./Baumert, J. et al. (Hrsg.): Das Bildungswesen in der BRD. Hamburg 2003. S. 661.

^[4] Vgl. Diefenbach, H: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde. Wiesbaden 2007, S. 19.

^[5] Als Aussiedler werden deutsche Staatsangehörige bezeichnet, die vor dem 8. Mai 1945 ihren Wohnsitz in den ehemaligen deutschen Ostgebieten hatten und diese Länder nach Abschluss der Vertreibungsmaßnahmen verlassen haben. (Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a.a.O. S. 661.

^[6] Vgl. Diefenbach, H: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde. a.a.O. S. 20.

^[7] Vgl. Gogolin, I./Krüger-Potratz, M.: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. Opladen 2006. S.64.

^[8] Vgl. Diefenbach, H: Kinder und Jugendliche aus Migrantenfamilien im deutschen Bildungssystem. Erklärungen und empirische Befunde. a.a.O. S. 22.

^[9] Vgl. Bos, W. et al. (Hrsg.): Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster 2003. S. 128.

^[10] Vgl. Gogolin, I./Krüger-Potratz, M.: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. a.a.O. S.154.

^[11] Vgl. Telefonat vom 10.07.2008 mit G. Brückner (Statistisches Bundesamt).

^[12] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland. Ein indikatorgestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung und Migration. Bielefeld 2006. S. 140.

^[13] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland. Ein indikatorgestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung und Migration. a.a.O. S. 142.

^[14] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. Dokumentation der Fachtagung am
07. März 2003 in Berlin. Berlin 2003. S. 10.

^[15] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a.a.O. S. 323.

^[16] Vgl. Kultusministerkonferenz Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. Berlin 2003. S. 26.

^[17] Vgl. Leist, A.: Sprachförderung im Elementarbereich. In: Bredel, U. et al. (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Bd. 2. Paderborn 2006. S. 673.

^[18] Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten – Fakten – Trends. Bildung und Ausbildung. Berlin 2005. S. 254.

^[19] Vgl. Gogolin, I./Krüger-Potratz, M.: Einführung in die Interkulturelle Pädagogik. a.a.O. S.154.

^[20] Vgl. Lanfranchi, A.: Schulerfolg von Migrationskindern. Die Bedeutung familienergänzen­der Betreuung im Vorschulalter. Opladen 2002. S. 53f.

^[21] Vgl. Gomolla, M./Radtke, F.: Mechanismen institutioneller Diskriminierung in der Schule. In: Gogolin, I./Nauck, B. (Hrsg.): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Opladen 2000. S. 331.

^[22] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland. Ein indikatorgestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung und Migration. a.a.O. S. 151.

^[23] Vgl. Beauftrage der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Daten – Fakten – Trends. Bildung und Ausbildung. a.a.O. S. 254.

^[24] Vgl. Mecheril, P.: Die Schlechter- Stellung Migrationskinder – Schule in der Migrationsgesellschaft. In: Mecheril, P.: Einführung in die Migrationspädagogik. Weinheim/Basel 2004. S. 140.

^[25] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld 2008. S. 53.

^[26] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. a.a.O. S. 53.

^[27] Vgl. Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Bildung im Zahlenspiegel 2006. Wiesbaden 2006. S. 55f.

^[28] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.): Förderung von Migranten und Migrantinnen im Elementar- und Primarbereich. Dokumentation der Fachtagung am 07. März 2003 in Berlin. a.a.O. S. 99f.

^[29] Vgl. ebd., 101.

^[30] Vgl. Zitzelsberger, O.: Schulkinder aus Migrantenfamilien. URL: http://www.familienhandbuch.de/cmain/ f__Aktuelles/a_Schule/s_774.html. (Stand: 17.09.2008).

^[31] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung: Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration 2006. a.a.O. S. 150.

^[32] Vgl. ebd., S. 151.

^[33] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. a.a.O. S. 215.

^[34] Vgl. Bos, W. et al.: Erste Ergebnisse aus IGLU. Schülerleistungen am Ende der vierten Jahrgangsstufe im internationalen Vergleich. Münster 2003. S. 282.

^[35] Vgl. Lanfranchi, A.: Schulerfolg von Migrationskindern. Die Bedeutung familienergänzen­der Betreuung im Vorschulalter. a.a.O. S. 15.

^[36] Vgl. ebd., S. 15.

^[37] Vgl. Pommerin-Götze, G.: Zur Bildungssituation Jugendlicher mit Migrationshintergrund. In: Frederking, V. et al. (Hrsg.): Nach PISA: Konsequenzen für Schule und Lehrerbildung nach zwei Studien. Wiesbaden 2005. S. 143f.

^[38] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. a.a.O. S. 61.

^[39] Vgl. Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Bildung im Zahlenspiegel 2006. a.a.O. S. 59.

^[40] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. In: Becker, R./Lauterbach, W.(Hrsg.): Bildung als Privileg. Erklärungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit 2., aktualisierte Auflage. Wiesbaden 2007. S. 219.

^[41] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a.a.O. S. 67.

^[42] Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. Wiesbaden 2006. S. 189f.

^[43] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a.a.O. S. 373.

^[44] Vgl. ebd., S. 374f.

^[45] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium Deutschland (Hrsg.): PISA 2003. Der Bildungsstand der Ju­gendlichen in Deutschland – Ergebnisse des zweiten internationalen Vergleichs. Mün­ster 2004. S. 236.

^[46] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a.a.O. S. 375.

^[47] Vgl. Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000. Basiskompetenzen von Schülerinnen und Schülern im internationalen Vergleich. a.a.O. S. 376.

^[48] Vgl. ebd., S. 373f.

^[49] Vgl. Statistisches Bundesamt: Bildung und Kultur – Allgemeinbildende Schulen. Schuljahr 2006/2007. Fachserie 11, Reihe 1. Tab. 6.4. 2007.

^[50] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Bildungsbericht für Deutschland. Erste Befunde. a.a.O. S. 215.

^[51] Vgl. ebd., S. 254.

^[52] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Einwandererkinder im deutschen Bildungswesen. a.a.O. S. 667.

^[53] Vgl. ebd., S. 688.

^[54] Vgl. ebd., S. 689.

^[55] Vgl. Diefenbach, H.: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg von ausländischen Schülern aus Migrantenfamilien im System schulischer Bildung. a.a.O. S. 231.

^[56] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Familien ausländischer Herkunft in Deutschland. Leistungen, Belastungen, Herausforderungen – Sechster Familienbericht. a.a.O. S. 179.

^[57] Vgl. Pommerin-Götze, G.: Zur Bildungssituation Jugendlicher mit Migrationshintergrund. a.a.O. S. 146.

^[58] Vgl. Pommerin-Götze, G.: Zur Bildungssituation Jugendlicher mit Migrationshintergrund. a.a.O. S. 144.

^[59] Vgl. Baumert, J.; Stanat, P.; Watermann, R. (Hrsg.): Herkunftsbedingte Disparitäten im Bildungswesen. Vertiefende Analysen im Rahmen von PISA 2000. a.a.O. S. 232.

^[60] Vgl. Heß-Meining, U.: Geschlechterdifferenzen in der Bildungssituation von MigrantInnen. In: Bednarz-Braun, I./Heß-Meining, U. (Hrsg.): Migration, Ethnie und Geschlecht. Theorieansätze – Forschungsstand – Forschungsperspektiven. Wiesbaden 2004. S. 175.

^[61] Vgl. ebd., S. 175.

^[62] Vgl. Statistisches Bundesamt (Hrsg.): Bildung im Zahlenspiegel 2006. a.a.O. S. 100f.

^[63] Vgl. Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung: Bildung in Deutschland. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration 2006. a.a.O. S. 153.

^[64] Vgl. Mecheril, P.: Die Schlechter- Stellung Migrationskinder – Schule in der Migrations-gesellschaft. In: Mecheril, P.: Einführung in die Migrationspädagogik. a.a.O. S. 134.

^[65] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Berufsbildungsbericht 2005. Bonn/Berlin 2005. S. 98.

^[66] Vgl. ebd., S. 102.

^[67] Vgl. Beauftragte der Bundesregierung für Migration, Flüchtlinge und Integration (Hrsg.) : Förderung von Migrantinnen und Migranten in der Sekundarstufe I. a.a.O. S. 7

^[68] Vgl. Herwartz-Emden, L.: Migrant/-innen im deutschen Bildungssystem. In: Bundesministerium für Bildung und Forschung (Hrsg.): Migrationshintergrund von Kindern und Jugendlichen. Wege zur Weiterentwicklung der amtlichen Statistik. Berlin 2007. S. 13.

^[69] Vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.): Familien ausländischer Herkunft in Deutschland. Leistungen, Belastungen, Herausforderungen – Sechster Familienbericht. Berlin 2000. S. 172.

^[70] Vgl. Günther, B./Günther H.: Erstsprache und Zweitsprache. Einführung aus pädagogischer Sicht. Weinheim und Basel 2004. S. 32.

^[71] Vgl. ebd., S. 33.

^[72] Vgl. Oskaar, E.: Zweitspracherwerb. Wege zur Mehrsprachigkeit und zur interkulturellen Verständigung. Stuttgart 2003. S. 13.

^[73] Vgl. Günther, B./Günther H.: Erstsprache und Zweitsprache. Einführung aus pädagogischer Sicht. a.a.O. S. 33.

^[74] Vgl. Dimroth, C.: Zweitspracherwerb bei Kindern und Jugendlichen: Gemeinsamkeiten und Unterschiede. In: Anstatt, T.: Mehrsprachigkeit bei Kindern und Erwachsenen. Erwerb – Formen – Förderung. Tübingen 2007. S. 115.

^[75] Vgl. ebd., S. 115.