Integrative Erziehung behinderter Kinder im Elementarbereich

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Zum Begriff der Integration
1.1. Definitionen und Auffassungen
1.2. Zielvorstellungen
1.3. Argumente für und gegen Integration

2. Möglichkeiten und Formen von Integration im Vorschulbereich
2.1. Integrative Modelle
2.1.1. Argumente für und gegen integrative Erziehung
2.2. Kombinierte Modelle
2.3. Aufnahme behinderter Kinder in Regeleinrichtungen
2.3.1. Argumente für und gegen die Aufnahme behinderter Kinder in Regeleinrichtungen
2.4. Aufnahme nichtbehinderter Kinder in Sondereinrichtungen
2.5. Zusammenfassung

3. Notwendige und wünschenswerte Rahmenbedingungen zur Realisierung integrativer Erziehung
3.1. Gruppengröße und -zusammensetzung
3.2. Personelle Ausstattung
3.3. Innere Bereitschaft und Engagement der Erzieher
3.4. Vorbereitung der nichtbehinderten Kinder
3.5. Zusammenarbeit mit den Eltern
3.6. Fortbildung, Beratung und Supervision
3.7. Therapeutische Versorgung in integrativen Gruppen
3.8. Weitere wünschenswerte Rahmenbedingungen

4. Interaktionen und Verhaltensweisen behinderter und nichtbehinderter Kinder
4.1. Erfahrungen und Beobachtungen in integrativen Gruppen
4.2. Eine empirische Untersuchung zum Interaktionsverhalten
4.3. Zusammenfassung und Auswertung
4.3.1. Allgemeines Kontaktverhalten
4.3.2. Spielverhalten
4.3.3. Sozial- und Konfliktverhalten
4.3.4. Pädagogische Konsequenzen

5. Die Bedeutung integrativer Erziehung für die Entwicklung behinderter und nichtbehinderter Kinder
5.1. Erfahrungen und Beobachtungen in integrativen Gruppen
5.2. Zusammenfassung und Auswertung
5.2.1. Sozial-emotionale Entwicklung
5.2.2. Kognitive Entwicklung

6. Probleme in integrativen Gruppen
6.1. Erfahrungen und Beobachtungen in verschiedenen Gruppen
6.2. Zusammenfassung und Auswertung
6.2.1. Durch das Verhalten behinderter Kinder bedingte Probleme
6.2.2. Die Ablehnung behinderter Kinder durch andere
6.2.3. Negative Einstellungen gegenüber Behinderten
6.2.4. Die Überforderung behinderter Kinder in größeren Gruppen
6.2.5. Probleme der pädagogischen Mitarbeiter integrativer Gruppen

7. Grenzen integrativer Erziehung
7.1. Kriterien, Stellungnahmen und Erfahrungen aus den verschiedenen Einrichtungen
7.2. Zusammenfassung und Auswertung

8. Behinderungsspezifische Besonderheiten und deren Konsequenzen für die pädagogische Arbeit in integrativen Gruppen
8.1. Die Situation behinderter Kinder
8.2.Geistigbehinderte Kinder
8.2.1. Kennzeichen, Ursachen und Erscheinungsbild geistiger Behinderungen
8.2.2. Falldarstellungen
8.2.3. Konsequenzen für den pädagogischen Umgang mit geistigbehinderten Kindern in integrativen Gruppen
8.3. Körperbehinderte Kinder
8.3.1. Kennzeichen, Ursachen und Erscheinungsbild körperlicher Behinderungsformen
8.3.2. Falldarstellungen
8.3.3. Konsequenzen für den pädagogischen Umgang mit körperbehinderten Kindern in integrativen Gruppen
8.4. Sinnesgeschädigte Kinder
8.4.1. Blinde und sehgeschädigte Kinder
8.4.1.1. Kennzeichen, Ursachen und Erscheinungsbild von Sehschädigungen
8.4.1.2. Falldarstellungen
8.4.1.3. Konsequenzen für den pädagogischen Umgang mit sehgeschädigten Kindern in integrativen Gruppen
8.4.2. Hörgeschädigte Kinder
8.4.2.1. Kennzeichen, Ursachen und Erscheinungsbild von Hörschädigungen
8.4.2.2. Falldarstellungen
8.4.2.3. Konsequenzen für den pädagogischen Umgang mit hörgeschädigten Kindern in integrativen Gruppen
8.5. Sprachbehinderte Kinder
8.5.1. Kennzeichen, Ursachen und Erscheinungsbild von Sprachbehinderungen
8.5.2. Falldarstellung
8.5.3. Konsequenzen für den pädagogischen Umgang mit sprachbehinderten Kindern in integrativen Gruppen

9. Zum pädagogischen Verhalten in integrativen Gruppen
9.1. Allgemeine Aufgaben integrativer Erziehung
9.1.1. Erleichterung des Eingliederungs- und Eingewöhnungsprozesses
9.1.2. Erweiterung des Erfahrungsraumes behinderter Kinder durch Förderung in der Gruppe
9.1.3. Einbeziehung spezieller therapeutischer Übungen in die Gruppenarbeit
9.1.4. Unterstützung behinderter Kinder im sozial-emotionalen Bereich
9.1.5. Anwendung frühdiagnostischer Maßnahmen zur Ermittlung des Entwicklungsstandes behinderter Kinder
9.1.6. Angemessenes Verhalten in Konfliktsituationen
9.2. Weitere pädagogische Maßnahmen zur Förderung von Integrationsprozessen
9.2.1. Inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Thema „Behinderung“
9.2.2. Soziometrische Analyse der Gruppenstruktur
9.2.3. Rhythmik, Musik- und Bewegungserziehung
9.2.4. Integrationsfördernde Spiele
9.2.5. Durchführung gemeinsamer Freizeitaktivitäten

10. Perspektiven im Hinblick auf schulische Integration

Abschließende Beurteilung

Literatur

Einleitung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Realisierungsmöglichkeiten integrativer Erziehung im Elementarbereich. Mein Interesse an dieser Thematik bildete sich im Verlauf meines Schwerpunktstudiums „Vorschulische Erziehung" heraus, das ich während des zweiten Studienabschnittes mit dem Wahlpflichtfach „Geistigbehindertenpädagogik" kombi­nierte. Durch die Zuordnung dieses Faches zum Schwerpunktthema, konzentrierte sich mein Interesse in erster Linie auf die Erziehung behinderter Kinder im Vorschulbereich und es stellte sich für mich die Frage, ob und unter welchen Bedingungen eine gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder möglich ist.

Mein Versuch, mich anhand von Literatur zu diesem Thema über diesbezügliche Realisierungsmöglichkeiten, nicht zuletzt im Hinblick auf eine spätere berufliche Tätigkeit, zu informieren, verlief relativ unbefriedigend, da es sich bei der vorliegenden Literatur vorwiegend um einzelne Erfahrungsberichte, Modellbeschreibungen, Tagungsprotokolle und die Auseinandersetzung mit Teilaspekten des Themas handelt. Auswertende und zusammenfassende, also systematische Literatur, die einen Überblick über bisherige Erfahrungen und allgemeine Hinweise für eine konkrete Realisierung gibt, habe ich dagegen nicht gefunden. Dies brachte mich auf den Gedanken, mich selbst im Rahmen meiner Diplomarbeit mit dem Thema auseinanderzusetzen.

Meine Arbeit soll einerseits einen Überblick über bisherige Modelle und Realisierungsversuche integrativer Erziehung geben und andererseits die Erfahrungen, die damit gemacht wurden, im Hinblick auf allgemeine Realisierungsmöglichkei­ten auswerten. Im einzelnen soll untersucht werden:

- unter welchen Bedingungen integrative Erziehung reali­siert werden kann,
- ob integrative Erziehung sowohl für die behinderten, als auch die nichtbehinderten Kinder sinnvoll ist,
- wo integrative Erziehung auf Probleme und Grenzen stößt,
- was im Hinblick auf einzelne Behinderungsarten zu berücksichtigen ist,
- und welche Konsequenzen sich für die pädagogische Arbeit in integrativen Gruppen ergeben.

Darüberhinaus soll eine Zusammenstellung gezielter integrationsfördernder Maßnahmen durchgeführt werden, die eine praktische Hilfe zum Einstieg in integrative Arbeit geben soll.

Bei den zur Auswertung herangezogenen Beiträgen handelt es sich um einen großen Teil der Literatur, die im Katalog der Heilpädagogischen Fakultät zu diesem Thema aufgeführt ist. Ich habe eine Auswahl verschiedenartiger Modell- und Erfahrungsberichte zusammengestellt, die keinen Anspruch auf Vollständigkeit erhebt. Da es zwischen den einzelnen Darstellungen jedoch viele Berührungspunkte und Übereinstimmungen hinsichtlich der für die Fragestellungen relevanten Erfahrungen gibt, kann diese Auswahl meiner Einschätzung nach als exemplarisch angesehen werden.

Methodisch möchte ich so vorgehen, daß ich zunächst jeweils zu jedem Themenkomplex eine Informationssammlung anhand der Literatur durchführe und diese in einem weiteren Schritt zusammenfassend auswerte. Nach einigen grundlegenden Informationen zum Integrationsbegriff und einer zusammenfassenden Darstellung verschieden­artiger Modelle, möchte ich zunächst die Rahmenbedingungen untersuchen, die für eine sinnvolle Integration erforderlich sind. Die Frage, ob sich integrative Erziehung für behinderte und nichtbehinderte Kinder überwiegend positiv auswirkt, soll in den beiden folgenden Kapiteln behandelt werden, indem einerseits Interaktionen zwischen behinderten und nichtbehinderten Kindern, andererseits beobachtbare Persönlichkeitsveränderungen einzelner Kinder ausgewertet werden. Zwei weitere Kapitel setzen sich mit Problemen und Grenzen integrativer Erziehung auseinander, die in der Praxis relevant sind.

Ein Kapitel über pädagogisches Verhalten im Hinblick auf behinderungsspezifische Besonderheiten kann nur Hinweise für den Umgang mit behinderten Kindern in solchen Situationen geben, die in integrativen Gruppen häufig vorkommen, da es sich, ebenso wie die anderen Beiträge, primär auf konkrete Erfahrungen stützt.

In einem weiteren Kapitel soll die Analyse praktischer Erfahrungen Aufschluß darüber geben, welche pädagogischen Maßnahmen geeignet sind, integrative Prozesse zu fördern. Im letzten Abschnitt soll noch kurz auf die Perspekti­ven hinsichtlich einer weiterführenden schulischen Inte­gration eingegangen werden.

1. Zum Begriff der Integration

Zu Beginn möchte ich zunächst einige grundsätzliche Fragen zum Integrationsbegriff klären, um eine Grundlage für die weitere Arbeit zu schaffen.

Was bedeutet Integration?

Was kann oder soll damit erreicht werden?

Ist die Integration behinderter Kinder realisierbar und wenn ja, ist sie wirklich sinnvoll?

Diese und weitere Fragen sollen so weit wie möglich im Verlauf dieser Arbeit untersucht worden. Zur Einführung und als Grundlage möchte ich zu Beginn einige Definitionen und Auffassungen von Integration und die wichtigsten Zielvorstellungen, die damit verbunden werden, darstellen, sowie einige Argumente für und gegen Integration sammeln und vorstellen.

1.1. Definitionen und Auffassungen

Laut Duden bedeutet Integration ganz allgemein "die Wiederherstellung eines Ganzen". Im Zusammenhang mit der Integra­tion bestimmter gesellschaftlicher Gruppen hat der Begriff darüberhinaus eine spezifische soziologische Bedeutung: "Die Verbindung einer Vielheit von einzelnen Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen Einheit". (vgl. Tagungs­bericht der Projektgruppe Integration, S. 90)

Es geht bei gesellschaftlicher Integration also nicht um eine einseitige Anpassung, sondern Gesellschaft und Gruppe, hier Behinderte, müssen sich aufeinanderzubewegen. Im Tagungs­bericht der Projektgruppe Integration wird der Begriff als eine Haltung, eine Lebenseinstellung und ein partnerschaft­liches Prinzip bezeichnet, bei dem beide Seiten soziale To­leranz entwickeln müssen. Das bedeutet, daß auf beiden Seiten Lernprozesse stattfinden müssen. Sowohl Gesellschaft als auch Behinderte müssen lernen, sich gegenseitig zu verstehen, zu akzeptieren und miteinander umzugehen.

Was bedeutet dies nun bezogen auf die integrative Arbeit mit behinderten und nichtbehinderten Kindern im Vorschul­alter?

Elisabeth Graf-Frank, Leiterin eines integrativen Kinder­gartens in Hamburg und Teilnehmerin der Tagung, gibt dazu einige Hinweise. Integration behinderter Kinder bedeutet für sie partnerschaftliches und gleichberechtigtes Zusam­menleben aller Kinder. Die Bedürfnisse aller Kinder sind gleichermaßen wichtig, keine Gruppe darf auf Kosten der anderen bevorzugt werden. Über die Arbeit mit den Kindern hinaus muß die integrative Arbeit auch die Eltern mit ein­beziehen, da die Eltern behinderter Kinder oft in eine Außenseiterrolle gedrängt werden. In Bezug auf die Mitarbeiter eines integrativen Kindergar­tens ist integrative Arbeit nur auf der Basis von Teamarbeit ohne hierarchische Strukturen möglich. (Projektgruppe Inte­gration, S. 90)

Auch an anderer Stelle des Tagungsberichts wird die Auf­fassung vertreten, daß Integration und Hierarchie sich nicht vertragen. Für die Mitglieder der Arbeitsgruppe 1a beinhal­tet Integration eine Forderung nach sozialer Umstrukturie­rung, die sich nicht nur auf die Arbeit in integrativen Ein­richtungen beschränkt, sondern sich auf die gesamte Gesell­schaft ausdehnen müßte, in Richtung auf mehr Demokratie und die Veränderung sozialer Normen, insbesondere des Leistungs­prinzips. ( a.a.O. S. 29)

Sei G. Hundertmarck wird Integration folgendermaßen definiert: "Integration ist die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern mit dem Ziel, unterschiedli­chen Kindern die Chance zu geben, symmetrische Beziehungen miteinander einzugehen, sich gegenseitig anzupassen und eine Gruppe zu bilden." (Hundertmarck, S. 62)

Auch hier wird deutlich, daß Integration keine einseitige Anpassung ist, sondern daß von beiden Seiten Lernprozesse notwendig sind, damit sich eine Gruppe entwickeln kann. Die Arbeitsgruppen des Pestalozzi-Fröbel-Verbandes vertreten eine relativ einheitliche Auffassung des Integrationsbegrif­fes, die sich auf alle am integrativen Erziehungsprozess beteiligten Personen bezieht:

„Integration ist ein Prozeß, in dem behinderte und nichtbehinderte Kinder, deren Eltern, Erzieher und Therapeuten und andere Beteiligte lernen, miteinander umzugehen, so daß sie sich wohlfühlen und ihr Zusammensein als normal empfinden.“ (Pestalozzi-Fröbel-Verband, S. 60)

Eine gemeinsame Förderung kann nach Auffassung der Arbeitsgruppen nur dadurch erreicht werden, daß sowohl eine gemeinsame Beziehungsebene (zwischen Erziehern und Kindern und den Kindern untereinander), als auch eine gemeinsame Inhaltsebene, in Bezug auf Lernprozesse und Lernbereiche hergestellt werden kann. Nur wenn beide Bedingungen realisiert sind, kann von gemeinsamer Förderung und Integration gesprochen werden. (a.a.O. S. 80)

Auch Georg Feuser betont in seiner Definition vom Integrationsbegriff eine gemeinsame Inhalts- und Beziehungsebene, die sich bei ihm jedoch in erster Linie auf die Kinder selbst bezieht. Für ihn bedeutet Integration, "daß alle Kinder mit einem gemeinsamen Gegenstand, in Kooperation miteinander, auf ihrem jeweiligen Entwicklungsniveau spielen und lernen." (G. Feuser, S. 18) An anderer Stelle wird dies noch ergänzt durch "gemeinsame Erfahrungen", die die Kinder in einem "gemeinsamen Umfeld" machen sollen. (a.a.O. S. 38) Wichtig ist für Feuser auch, daß Integration nicht als Zustand, sondern als sozialer Prozeß gesehen wird, der niemals abgeschlossen ist, sondern durch Interaktion und Kooperation ständig aufrechterhalten werden muß.

Eine weitere Auffassung von Integration wird von den Mitgliedern der Evangelisch-Französisch-Reformierten Gemeinde Frankfurt vertreten, die selbst einen integrativen Kindergarten betreiben. Für sie beginnt Integration schon mit dem Zusammensein behinderter und nichtbehinderter Kinder.

Die wissenschaftliche Begleitung des Kindergartens hat ver­schiedene Stufen des Integrationsprozesses herausgearbeitet, die aufeinander aufbauen.

Die erste Stufe bildet das ganz einfache "Dabei-sein-können" des behinderten Kindes, sogar wenn es stört. Auf der zweiten Stufe ist das behinderte Kind in der Lage, Anregungen von den anderen Kindern aufzugreifen; auf der dritten Stufe kann es manchmal, auf der vierten regelmäßig bei bestimmten Tätigkeiten mitmachen. Die fünfte Stufe bildet schließlich das regelmäßige Miteinander-Spielen.

Bereits die ersten beiden Schritte werden als Realisierung von Integration gesehen, da sie eine wichtige Grundlage für den weiteren Prozeß darstellen. Auf der Ebene des inneren Erlebens werden wiederum drei Stufen von Integration unter­schieden:

- erfahren, wie die anderen Kinder sind und was sie können;
- erfahren, wie ich auf sie und sie auf mich wirken;
- erfahren, was ich mit den anderen Kindern machen kann und wo die Grenzen sind. (Evangel.-Franz.-Ref. Gemeinde, 1983, S. 125-127)

Die Einteilung in Stufen oder Phasen verdeutlicht nochmals in anschaulich-konkreter Weise den Prozeßcharakter des Integra­tionsbegriffes. Die drei zuletztgenannten Stufen machen darüberhinaus deutlich, daß es sich nicht nur um einen sozialen Vorgang, sondern ebensosehr um einen inneren Lernprozeß han­delt.

Versucht man nun die wichtigsten Aspekte des Integrationsbe­griffes zusammenzufassen, so kommt man zu folgenden Punkten:

- Integration ist die Verbindung einzelner Personen oder Gruppen zu einer gesellschaftlichen Einheit;
- es handelt sich dabei um einen sozialen Prozeß;
- dieser beruht auf wechselseitiger Anpassung;
- Integration ist eine Grundhaltung, die von sozialer To­leranz geprägt ist;
- Integration bedeutet partnerschaftliches und gleichberech­tigtes Zusammenleben aller Kinder;
- Integration heißt spielen und lernen in Kooperation mit­einander.

1.2. Zielvorstellungen

Obwohl einige Zielvorstellungen bereits in den Definitionen zum Ausdruck kamen, möchte ich weitere Ziele, die mit dem Begriff Integration verbunden werden sammeln, um deutlich zu machen, was konkret erreicht werden soll.

Bei Georg Feuser sind Definition und Ziele nahezu identisch:

- behinderte und nichtbehinderte Kinder sollen in Koopera­tion miteinander spielen und lernen, an gemeinsamen Gegenständen und Inhalten und in ihrer natürlichen Lebensumwelt;
- behinderte Kinder sollen sich als kompetent erfahren kön­nen durch das gemeinsame Handeln mit nichtbehinderten Kindern;
- durch Vermeidung von Segregation soll die Einheit der Person in ihren sozialen Bezügen erhalten werden.(Feuser, S. 99)

Mit dem letzten Punkt spricht Feuser die Tatsache an, daß behinderte Kinder täglich aus ihrer natürlichen Lebensum­welt herausgerissen werden, um in die meist weiter entfernt gelegenen Sondereinrichtungen gebracht zu werden. Mit dem Ausbau integrativer Einrichtungen soll hier eine Dezentralisierung erreicht werden.

Die Evangelisch-Französisch-Reformierte Gemeinde Frankfurt nennt für ihren integrativen Kindergarten folgende Ziele:

- behinderte und nichtbehinderte Kinder sollen lernen, gleichberechtigt miteinander umzugehen, wobei Überlegenheits- und Unterlegenheitsgefühle abgebaut werden sollen;
- die nichtbehinderten Kinder sollen lernen, selbstverständlich Hilfeleistungen zu erbringen und die behinderten Kin­der als Partner zu akzeptieren;
- durch die integrative Erziehung soll jedes Kind, seinen
- Fähigkeiten entsprechend emotional, sozial und kognitiv
- gefördert werden. (Ev.-Franz.-Ref. Gemeinde, 1982, S. 48)

Weitere Zielvorstellungen nennt H. W. Storm, Leiter eines Rehabilitationszentrums:

- behinderte und nichtbehinderte Kinder sollen sich gegen­seitig kennenlernen und Gemeinsamkeit durch Spiele und Unternehmungen erleben;
- behinderte Kinder sollen lernen, ihre Möglichkeiten richtig einzuschätzen, sich mit dem Thema "Behinderung und Anderssein" auseinanderzusetzen und die Grenzen des gemeinsamen Tuns zu akzeptieren;
- die integrative Erziehung soll bei den nichtbehinderten Kindern Hilfsbereitschaft und Verantwortungsgefühl wecken;
- sie soll den Kindern Erfolgserlebnisse auf der Basis gemeinsamer Tätigkeiten und damit Sicherheit und Selbstbestätigung vermitteln. (Weiß/Jochheim, S. 127)

Weitere Zielvorstellungen beziehen sich in erster Linie auf die behinderten Kinder. Durch Interaktionen mit nichtbehin­derten Kindern sollen sie:

- zu einem eigenen Rollenverständnis kommen,
- ihre eigenen Interessen erkennen und verwirklichen,
- lernen, die Interessen der anderen Kinder zu berücksichtigen.
Durch das Zusammensein mit nichtbehinderten Kindern soll darüberhinaus erreicht werden, daß,
- die kreativen Kräfte geweckt und gefördert werden und daß
- durch Erfolgserlebnisse das Selbstvertrauen gestärkt wird. (a.a.O. S. 170)

Aufgaben integrativer Erziehung, die auch als Zielvorstel­lungen interpretiert werden können, nennt weiterhin der Pestalozzi-Fröbel-Verband:

- Vorurteile sollen verhindert, bzw. abgebaut werden;
- behinderte und nichtbehinderte Kinder sollen offen und frei miteinander umgehen können, wobei sich das behinderte Kind als "ganzer, anerkannter und liebenswerter Mensch" erfahren soll;
- die integrative Erziehung soll Anregung, Unterstützung und Förderung möglichst aller Dimensionen gewährleisten;
- das behinderte Kind soll in Bezug auf seine Beeinträchtigungen und Grenzen realistisch wahrgenommen und "ohne Abstempelung" angenommen werden, um ihm Mut und Kraft zu geben, diese Grenzen zu ertragen und zu erweitern. (Pestalozzi-Fröbel-Verband, S. 30 u. 40)

Abschließend möchte ich noch einige Zielvorstellungen nennen, die in Italien, einem Land, das uns in Bezug auf die Realisierung integrativer Erziehung um einiges voraus ist, mit dem Begriff der Integration verbunden werden. Dombrowski und Kuhlmann nennen in ihrem Beitrag als übergeordnetes Ziel "die gemeinsame Tätigkeit am gemeinsamen Gegenstand in Koope­ration." (Dombrowski/Kuhlmann, S. 49) Konkretere Ziele, die in italienischen Kindergärten realisiert werden sollen, können exemplarisch am Beispiel des Kindergartens "Collodi" dargestellt werden. Die Autoren nennen als die wesentlichen Ziele:

- die Fähigkeit zur individuellen und selbstbewussten Entscheidung,
- die Entwicklung des Sozialverhaltens,
- das Zurechtfinden in der Gemeinschaft. (a.a.O. S. 41)

Zusammenfassend kann festgestellt werden, daß durch die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder bestimmte Entwicklungsmöglichkeiten geschaffen werden sollen, aus denen sich Lern- und Entwicklungsziele ergeben, die mit einer getrennten Erziehung nicht oder nur schwer zu erreichen wären. Man kann unterscheiden zwischen gemeinsamen Lern- und Entwicklungszielen beider Kindergruppen und denjenigen für Behinderte und nichtbehinderte Kinder.

Bei den gemeinsamen Zielen steht an erster Stelle das Erlernen kooperativen Verhaltens, das von fast allen Autoren genannt wird. Weiterhin wird für beide Kindergruppen die Entwicklung des Sozialverhaltens, der Kommunikationsfähig­keit und des Selbstbewußtseins angestrebt.

Bei den Lernzielen für nichtbehinderte Kinder steht die Entwicklung prosozialer Verhaltensweisen im Vordergrund. Die Kinder sollen durch das Zusammensein mit Behinderten lernen, Hilfsbereitschaft zu zeigen und Verantwortung zu übernehmen. Vorurteile gegenüber behinderten Kindern sollen verhindert, bzw. abgebaut werden.

Die vorrangigen Lern- und Entwicklungsziele für die behinderten Kinder können mit dem Begriff "Selbstverwirklichung" umschrieben werden. Sie sollen sich im Umgang mit nichtbehinder­ten Kindern ihrer Behinderung bewußt werden, sich damit auseinandersetzen und ihre Grenzen, aber auch ihre Möglichkeiten erkennen. Auf dieser Basis können sie Selbstbestätigung erleben und damit Sicherheit und Selbstvertrauen gewinnen. Dadurch wiederum wird die Verwirklichung eigener Interessen und die Entfaltung kreativer Kräfte ermöglicht, wodurch eine weitere Stabilisierung des Selbstwertgefühls erreicht wird. Inwieweit diese Ziele nun tatsächlich durch integrative Erziehung verwirklicht werden können, soll im Verlauf der weiteren Arbeit untersucht werden.

1.3. Argumente für und gegen Integration

Noch vor wenigen Jahren sprach sich die Mehrzahl der Pädagogen für eine Sondererziehung behinderter Kinder in Sondereinrichtungen aus. Als Hauptargument wurde dabei die optim­ale Förderung durch ausgebildete Fachkräfte angeführt.

Auf den ersten Blick betrachtet, bietet die Erziehung in Sondereinrichtungen für behinderte Kinder und deren Eltern tatsächlich einige Vorteile. Die Betreuung ist kosten­los, die Einrichtungen sind meist sehr gut ausgestattet, die therapeutische Versorgung ist gewährleistet und die perso­nellen Bedingungen sind günstig (kleine Gruppen, genügend Personal); auch wird meist ein kostenloser Transport der Kinder zur Einrichtung und zurück nach Hause angeboten. Integrative Einrichtungen und Regelkindergärten, die behinderte Kinder aufnehmen, sind in den meisten Fällen aufgrund vorgegebener finanzieller Grenzen weniger gut ausgestattet. Sie bieten den behinderten Kindern jedoch Vorteile anderer Art.

Eine Reihe weiterer Argumente für die Erziehung in Sondereinrichtungen finden sich im Beitrag des Pestalozzi-Frö­bel-Verbandes. Es wird darauf hingewiesen, daß vor etwa dreißig Jahren auf die Initiative von Eltern behinderter Kinder hin ein Ausbau der Sondereinrichtungen betrieben wurde, da diese sich gegen die "Abschiebung" ihrer Kinder in Regeleinrichtungen wehrten. Sie befürchteten, daß ihre Kinder dort nicht genügend gefördert würden. (Pestalozzi-Fröbel-­Verband, S. 15)

Auch heute noch bestehen Zweifel darüber, besonders von medizinischer Seite aus, ob behinderte Kinder in Regeleinrich­tungen in ausreichendem Maße gefördert und therapeutisch ver­sorgt werden können. Dies scheint nach wie vor das Hauptargument gegen eine integrative Erziehung zu sein. Weiterhin werden folgende Bedenken genannt:

aus der Behinderung ergibt sich eine besondere Erziehungsbedürftigkeit, die eine Sondererziehung notwendig macht; (a.a.O. S. 33)

Sondereinrichtungen bieten dem behinderten Kind in vielen Fällen Schutz, Hilfe und Geborgenheit; ihre radikale Ab­schaffung wäre daher inhuman; (a.a.O. S. 35)

- Bei einer Aufnahme behinderter Kinder in Regelkindergär­ten besteht die Gefahr einer Vernachlässigung der allgemeinen Erziehung. (a.a.O. S. 38)

Für J. Parstorfer (Fachschule für Heilerziehungspflege) ist eine frühe Integration mit gewissen Gefährdungen für das behinderte Kind verbunden. Seiner Ansicht nach kann es ohne ausreichende Fachkenntnis leicht geschehen, daß bei einer Behinderung die zugrunde liegende Schädigung nicht erkannt wird und daher nicht angemessen geholfen werden kann. Durch eine ungenügende Ausstattung werden dem Kind möglicherweise spezielle Hilfen vorenthalten. (a.a.O. S. 39/40)

Die häufigsten Bedenken von Eltern behinderter Kinder gegen eine gemeinsame Förderung sind folgende:

- das Kind könnte von den anderen Kindern abgelehnt werden;
- es wird möglicherweise nicht in ausreichendem Maße gefördert ;
- Es könnte durch die große Gruppe und die Auseinandersetzung mit seiner eigenen Situation überfordert werden.

Aber auch Eltern nichtbehinderter Kinder haben oft Einwände gegen eine gemeinsame Erziehung. Sie befürchten:

- ihr Kind könnte Verhaltensweisen der behinderten Kinder übernehmen;
- es könnte durch Absinken des Niveaus in der Gruppe zuwenig Anregungen erhalten und in seiner intellektuellen Entwicklung geschädigt werden;
- es könnte zu kurz kommen, weil die behinderten Kinder ein Übermaß an Zuwendung von seiten der Erzieherin fordern.

Neben dieser Vielzahl von Einwänden und Bedenken, die gegen eine integrative Erziehung sprechen, gibt es eine Reihe von Argumenten, die Integration eindeutig befürworten. Die Tatsache, daß sich der Deutsche Bildungsrat bereits 1973 für die gemeinsame Förderung behinderter und nichtbehinderter Kinder aussprach und Vorschläge zur Realisierung vorlegte, mag ein erster Hinweis auf die Bedeutsamkeit von Integration sein.

Einer der entschiedensten und konsequentesten Befürworter von Integration ist Georg Feuser. Für ihn ist längst erwiesen, daß integrative Erziehung nicht nur sinnvoll, sondern auch notwendig ist. (Feuser, S. 32) Er spricht sich ausdrücklich gegen eine Erziehung behinderter Kinder in Sondereinrichtungen aus, weil seiner Überzeugung nach Verhaltensauffälligkeiten und eine ganze Reihe von Sekundärbehinderungen gerade durch die damit verbundene Segregation verursacht werden. (vgl. auch Bundesverband für spastisch Gelähmte u.a. Körperbehinderte, S. 3) Er begründet dies damit, daß Kinder im allgemeinen die Verhaltensweisen entwickeln, die ihrer Umwelt entsprechen. Da behinderte Kinder durch Aussonderung ihrer natürlichen Lebens- und Lernumwelt entfremdet werden, bauen sie auch entfremdetes Verhalten auf, das dann als typisches Verhalten behinderter Kinder eingestuft wird. Für Feuser ist dies ein Beweis für die Anpassungs- und Lernfähigkeit behinderter Kinder. Die typischen "behinderten" Verhaltensweisen treten seiner Erfahrung nach in integrativen Gruppen nicht auf. (Feuser, S. 80/81)

Befürwortern von Sondereinrichtungen wirft Feuser Unverstand, Unvernunft und Ignoranz gegenüber den Bedürfnissen behinderter Kinder vor, da seiner Auffassung nach nicht übersehen werden darf, daß die daraus resultierende Isolation und Massierung zu schweren Beeinträchtigungen in der Persönlichkeitsstruktur dieser Kinder führt. (a.a.O. S. 14)

Er selbst befürwortet daher uneingeschränkt die integrative Erziehung. Sie bietet seiner Überzeugung nach sowohl für behinderte, als auch für nichtbehinderte Kinder weit bessere Entwicklungsmöglichkeiten als die reine Sondererziehung. Für die Eltern behinderter Kinder bietet sie darüber hinaus einen Abbau von Isolation, bessere Beratungsmöglichkeiten und Kooperationsmöglichkeiten mit anderen Eltern. (a.a.O. S. 99)

Ebenfalls entschiedene, wenn auch weniger radikale Befür­worter von Integration sind Werner und Xenia Raith. Behinder­te Kinder haben ihrer Überzeugung nach meist eine große Anzahl von Fähigkeiten, die in Sondereinrichtungen nicht entfaltet werden können, die ihnen aber durch das Zusammensein mit nichtbehinderten Kindern "recht ansehnliche Entfaltungsspielräume öffnen" würden. (W. u. X. Raith, S.17) Die natürliche Lebens­umwelt des Kindes bietet zahlreiche Anreize, durch die sich diese Fähigkeiten herausbilden können.

Auch W. und X. Raith sind davon überzeugt, daß durch Aussonderung und Isolierung Sekundärbehinderungen zur eigentlichen Behinderung hinzutreten. Sie verweisen auf Untersuchungen, nach denen sich durch Sondererziehung in Heimen bei etwa 80% der Kinder die Behinderung verstärkt. (a.a.O. S.39) In Tageseinrichtungen sind die Folgen sicher weniger extrem, dennoch dürfen sie nicht übersehen werden.

Auch Theodor Hellbrügge spricht sich für eine gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder aus. Seine Hauptargumente in Bezug auf die behinderten Kinder sind, daß diese in Sondereinrichtungen zuwenig Anregungen erhalten, daß sie keine Erfolgserlebnisse durch den Umgang mit anderen Kindern haben und daß sie ihre eigene Behinderung nicht richtig einschätzen lernen. Die nichtbehinderten Kinder haben bei getrennter Erziehung keine Gelegenheit, ein natürliches Verhältnis zu Behinderten herzustellen und ent­wickeln daher ein Fremdverhalten. (Hellbrügge/Montessori, S.314)

Adrian und Christiane Kniel haben weitere Gründe herausgearbeitet, die für eine Integration behinderter Kinder spre­chen. Durch das Zusammensein mit nichtbehinderten Kindern wird das soziale Lernen erheblich gefördert. Nichtbehinder­te Kinder entwickeln meist eine Reihe prosozialer Verhal­tensweisen durch den Umgang mit Behinderten, wie z.B. Rück­sichtnahme oder Hilfsbereitschaft. Behinderte Kinder haben die Möglichkeit, durch Beobachten anderer Kinder ein altersgemäßes Sozialverhalten zu erlernen. Aus verschiedenen Un­tersuchungen geht hervor, daß Vorurteile und negative Ein­stellungen gegenüber Behinderten durch einen frühen Kontakt der beiden Gruppen vermieden werden können, da der Beginn der Vorurteilsentwicklung bereits im Vorschulalter liegt. (Kniel, S. 56 / 57; vgl. auch Evangelisch-Franz.-Reform. Gemeinde, S.162/163)

Wie wichtig es ist, frühzeitig negativen Einstellungen vorzubeugen, zeigen Beispiele von Vorurteilen Erwachsener ge­genüber behinderten Kindern, die von K. und R. Ullner genannt werden. Vorherrschende Meinung bei der Gründung des von ihnen geleiteten integrativen Kindergartens war, behinderte Kinder seien gefährlich, unmenschlich und eine unzumutbare Belastung. (Ullner, S.27)

Für eine frühzeitige Integration spricht sich auch die Leiterin des Förderzentrums für körperbehinderte Kinder aus. Ausgliederung bedeutet in ihren Augen grundsätzlich Einengung und Verarmung. Behinderte, wie auch nichtbehinderte Kinder werden durch eine getrennte Erziehung um viele Erlebnisse und Erfahrungen gebracht, die möglicherweise für ihre weitere Entwicklung wichtig gewesen wären. Für die behinderten Kinder können dies durchaus auch schmerzliche Erlebnisse sein, wie z.B. das Erleben ihres "Andersseins" im Vergleich mit anderen. Für die nichtbehinderten Kinder könnte es wichtig sein zu erfahren, daß man lernen kann einge­schränkt zu sein, ohne zu verzweifeln, zusehen zu müssen ohne Neidgefühle und trotz einer Behinderung fröhlich und aktiv zu sein. Dies könnte die Angst vor eigenen Schwächen vermindern. (Bundesverband für spastisch Gelähmte, S.12)

Die häufigsten Argumente von Eltern behinderter Kinder für eine gemeinsame Erziehung sind folgende:

- in Sondereinrichtungen erhalten die Kinder zuwenig Anregungen;
- behinderte Kinder ahmen sich gegenseitig nach und erwer­ben unangemessene Verhaltensweisen;
- soziales Lernen ist für die Entwicklung wichtiger, als die Förderung isolierter Leistungen in Sondereinrichtungen.

Insgesamt gesehen beziehen sich die Argumente für Integration fast alle auf die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder. Ausgesprochene Gegner integrativer Erziehung sind in der gesamten zur Verfügung stehenden Literatur nicht zu finden. Diejenigen, die Einwände gegen eine gemeinsame Erziehung behinderter und nicht behinderter Kinder haben, befürworten diese dennoch, allerdings nur unter bestimmten Bedingungen. Nur bei einer Aufnahme behinderter Kinder in Regelkindergärten ohne entsprechende angleichende Rahmenbedingungen werden Nachteile für die Persönlichkeitsentwicklung der behinderten Kinder befürchtet, z.B. durch Überforderung, Iso­lierung, Ablehnung durch nichtbehinderte Kinder oder mangel­hafte Förderung.

Demgegenüber stehen die Bedenken, die die kompromißlosen Vertreter integrativer Erziehung gegen die Aussonderung behinderter Kinder anführen: Begünstigung von Verhaltensauffälligkeiten und Sekundärbehinderungen, erschwerte Entfal­tung zahlreicher Fähigkeiten, Behinderung der intellektuellen Entwicklung und der Aneignung eines altersgemäßen Sozialverhaltens, die fehlende Möglichkeit zur Auseinandersetzung mit sich selbst und die erschwerte Entwicklung eines positiven Selbstwertgefühls. Auf allen diesen Gebieten ergeben sich nach Überzeugung der Befürworter für die behinderten Kinder weit bessere Entwicklungschancen, wenn sie die Möglichkeit haben, gemeinsam mit anderen Kindern aufzuwachsen. Integrative Erziehung könnte demnach als eine Präventivmaßnahme betrachtet werden, die Fehlentwicklungen vorbeugt und eine spätere, mühsamere Rehabilitation unnötig macht. Die nichtbehinderten Kinder werden in ihrer Sozialentwicklung gefördert und der Entstehung von Vorurteilen wird vorgebeugt.

Ob dies alles in der Realität tatsächlich zutrifft, soll die Auswertung der praktischen Erfahrungen, die bisher mit integrativer Erziehung gemacht wurden, zeigen.

2. Möglichkeiten und Formen von Integration im Vorschul­bereich

In der vorliegenden Literatur werden im wesentlichen vier Möglichkeiten integrativer Erziehung beschrieben:

- integrative Einrichtungen, die speziell zum Zweck der Realisierung von Integration gegründet werden,
- kombinierte Einrichtungen, in denen sowohl Gruppen von behinderten, wie auch nichtbehinderten Kindern betreut werden,
- die Aufnahme behinderter Kinder in Regelkindergärten und
- die Aufnahme nichtbehinderter Kinder in Sondereinrichtungen.

Daneben existieren einige Versuche der Zusammenarbeit von Regel- und Sonderkindergärten und der Einrichtung von Spielgruppen behinderter und nichtbehinderter Kinder.

2.1. Integrative Modelle

Integrative Einrichtungen sind Kindergärten oder Kindertagesstätten, deren Kindergruppen jeweils aus einem bestimmten Prozentsatz behinderter und nichtbehinderter Kinder bestehen. Es handelt sich dabei in den meisten Fällen um Modellver­suche, die schon über viele Jahre erfolgreich laufen. Im Unterschied zu Regelkindergärten sind sie meist gut ausge­stattet und auf die Bedürfnisse der behinderten Kinder zuge­schnitten. Die Gruppen sind meist kleiner und in jeder sind in der Regel zwei Erzieher, bzw. eine Erzieherin und ein Stützpädagoge. Fast immer ist eine therapeutische Versor­gung der behinderten Kinder direkt in der Einrichtung ge­währleistet, d.h. zur personellen Ausstattung gehören Therapeuten und oft ein Psychologe. Insgesamt gesehen stellt diese Form integrativer Erziehung nach wie vor eine Ausnahme dar, obwohl durchaus positive Erfahrungen damit gemacht wurden. Die Gründe hierfür sind wohl hauptsächlich darin zu suchen, daß die Ausstattung dieser Einrichtungen größere finanzielle Aufwendungen erfordert, als dies bei einer Regeleinrichtung der Fall ist.

Beispiele für integrative Einrichtungen in der BRD sind der Kindergarten der "Aktion Sonnenschein" im Kinderzentrum München, der integrative Kindergarten der Evangelisch­Französich-Reformierten Gemeinde Frankfurt, der Heilpädagogische Montessori-Kindergarten im Kinderneurologischen Zentrum Mainz und das Kinder-Tages-Heim (KTH) der Dietrich-Bonhoeffer‑Gemeinde in Bremen, das von Georg Feuser initiiert wurde. Beispiele im Ausland sind vor allem integrative Einrichtungen in Italien und Dänemark.

Ich möchte diese Einrichtungen nun kurz vorstellen.

Der Kindergarten der "Aktion Sonnenschein", der bereits 1968 von Th. Hellbrügge und M. Aurin gegründet wurde, ist einer der ersten Versuche, behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam zu erziehen. Pädagogische Grundlage war die Pädagogik Maria Montessoris, die sich nach den Erfahrungen der Mitarbeiter "zur sozialen Integration von mehrfach und verschiedenartig behinderten und gesunden Kindern ausgezeichnet eignet." (Hellbrügge/Montessori, S.308)

M. Aurin begann zunächst mit zwei Gruppen, die jeweils 15-16 gesunde und 6-8 behinderte Kinder umfaßten. Diese wurd­en später auf sechs Vormittagsgruppen mit 20-25 Kindern und zwei Nachmittagsgruppen mit je 10 Kindern erweitert. Das Verhältnis von behinderten zu nichtbehinderten Kindern betrug in der Regel 2:1 oder 3:1, d.h. ein Drittel bis ein Viertel der Kinder waren behindert. Die häufigsten Behinde­rungsarten waren nach cerebralen Bewegungsstörungen, wie Athetosen, Ataxien und spastischen Lähmungen, geistige Behin­derungen, meist Down-Syndrom. Daneben gab es Kinder mit Hör- und Sprachstörungen, Sehbehinderungen, Verhaltensstörungen und körperlichen Behinderungen, wie Mißbildungen, Spina bifida, Hydrocephalus oder Lähmungserscheinungen.

1972 wurde der Modellversuch mit Unterstützung des Bundesministeriums für Bildung und Wissenschaft durch eine wissenschaft­liche Begleitung ergänzt, die sich aus Kinderärzten, Psycho­logen und Pädagogen zusammensetzte. Diese kamen zu dem Ergebnis, daß integrative Erziehung im Rahmen der Montessori‑Pädagogik unter bestimmten Voraussetzungen möglich ist. Die Bedingungen wurden vor allem in ausreichenden frühdiagnostischen und -therapeutischen Maßnahmen und Hilfen bei der sozialen Eingliederung gesehen. (Hellbrügge, 1977, S. 254)

Der Kindergarten der Evangelisch-Französisch-Reformierten Gemeinde betreut insgesamt etwa 43 Kinder, von denen 15 be­hindert sind. Diese kommen aus dem gesamten Frankfurter Raum und werden mit Kleinbussen von zu Hause abgeholt und wieder zurückgebracht. Es handelt sich um eine Ganztagseinrichtung, die von 8 bis 16 Uhr geöffnet ist. Die Kinder sind in drei Gruppen aufgeteilt, von denen jede etwa 14-15 Kinder umfaßt. Es wird darauf geachtet, daß in jeder Gruppe etwa ein Drittel der Kinder behindert sind. Als Behinderungsarten werdend Down-Syndrom, Sprachstörungen, hirnorganische Schädigungen, Autis­mus, Verhaltensstörungen und die Stoffwechselkrankheit Phenylketonerie genannt. In den drei Gruppen arbeiten insge­samt vier Erzieherinnen, zwei Praktikanten, drei Zivildienstleistende und eine Sozialpädagogin. Stundenweise kommen außer­dem eine Krankengymnastin, eine Logopädin und eine Beschäfti­gungstherapeutin in die Einrichtung. Ein einheitliches pädago­gisches Konzept wird nicht vertreten, da es nach Auffassung der Mitarbeiter die richtige Methode nicht geben kann. Integrative Erziehung erfordert ihrer Überzeugung nach vielmehr bewußte Offenheit und Flexibilität. Daher werden in den drei Gruppen drei verschiedene didaktische Ansätze erprobt. Es handelt sich dabei um zwei Ansätze, die Elemente der Montessori- und Waldorfpädagogik enthalten und um einen situativen Ansatz. In allen drei Gruppen wird Waldorf- und Mon­tessori-Material verwendet.

Der Heilpädagogische Montessori-Kindergarten des Kinderneurologischen Zentrums Mainz wurde 1972 gegründet. Es gab zunächst zwei Gruppen, von denen eine vormittags, die andere nachmittags den Kindergarten besuchte. In jeder von ihnen waren 15 Kinder, von denen 5 behindert und 10 nichtbehindert waren. Da die zwei Halbtagsgruppen pro Tag für die Erzieher­innen eine Überforderung darstellten, wurde die Nachmittags­gruppe in eine Vorbereitungsgruppe für behinderte Kinder um­gewandelt, die von nur 5 Kindern besucht wurde und nur an zwei Nachmittagen stattfand.

1977 wurde die Einrichtung erweitert, so daß es nun drei Grup­pen mit jeweils 20 Kindern gab. Das Verhältnis der behinderten zu den nichtbehinderten Kindern betrug nun 1:3. Die relativ große Gruppenstärke wurde mit der Zeit recht posi­tiv beurteilt, da die Kinder dadurch mehr Auswahlmöglichkei­ten bei Interaktionen mit anderen Kindern hatten. Die per­sonelle Besetzung der Gruppen variierte stark im Laufe der Zeit. In den ersten Jahren betreuten nicht mehr als zwei Er­wachsene eine Gruppe, um einer Rollendiffusion vorzubeugen und ein einheitliches Erziehungskonzept zu gewährleisten. Später waren pro Gruppe meist vier erwachsene Personen an­wesend, wobei die Rollen und Kompetenzen jedes Betreuers klar abgegrenzt wurden. (vgl. Pestalozzi-Fröbel-Verband, S.18-21 u. Hundertmarck, S.54)

In Bezug auf ein pädagogisches Konzept sind auch die Mitarbeiter dieser integrativen Einrichtung der Auffassung, daß es ein allgemeingültiges Konzept für Integration nicht geben kann. Grundlage und Ausgangspunkt ist zwar die Montessori-Pädagogik, jedoch geht es dabei weniger um eine genaue Anwendung des Materials, als um die dahinterstehenden päda­gogischen Ideen und Grundprinzipien. Als besonders wichtig wird die individualisierende Erziehung, die Erziehung zur Selbständigkeit und die Freiheit des Kindes erachtet. Für die behinderten Kinder gilt in besonderem Maße der Grund­satz Montessoris, daß ein Kind erst frei sein kann, wenn es seine Grenzen kennt. Auf ein konsequentes Einhalten bestimm­ter Regeln und Grenzen wird daher besonders geachtet, da die behinderten Kinder sonst unsicher und unruhig werden. (Pestalozzi-Fröbel-Verband, S.22-26 u. Hundertmarck, S.60)

Beim Kinder-Tages-Heim (KTH) in Bremen handelt es sich um die Umwandlung einer Regelkindertagesstätte in eine integrative Einrichtung. Initiator und Leiter dieses Projekts ist Georg Feuser. Er betont ausdrücklich, daß es sich dabei nicht um einen Modellversuch handelt, da Modellversuche seiner Erfahrung nach meist nicht in die Regelsituation übergehen. Seine Absicht jedoch ist es, integrative Einrichtungen zur Regel zu machen.

Das KTH hat insgesamt 95 Plätze und betreut vier altersgemischte Ganztagsgruppen und eine Halbtagsgruppe für Drei­jährige. Neben einer Leiterin sind im KTH fünf Erzieherinnen, eine Sozialpädagogin, vier Praktikanten, zwei Zivildienstleistende und eine Sprachheilpädagogin beschäftigt; für die behinderten Kinder sind zusätzlich zwei Kranken­gymnastinnen und eine Stützpädagogin eingestellt worden.

Die Umwandlung des KTH in eine integrative Einrichtung vollzog sich schrittweise und wurde von Feuser und einigen Studenten lange und gründlich vorbereitet. Der erste Schritt bestand in einer Fortbildungsmaßnahme für die Eltern und Mitarbeiter, die Anfang 1982 begann. Parallel dazu wurden Kontakte zu verschiedenen Einrichtungen geknüpft, z.B. der "Frühen Hilfe", dem Kinderzentrum und den Jugend‑, Sozial- und Gesundheitsbehörden, um behinderte Kinder und deren Eltern kennenzulernen. Durch Besuche in Sondereinrichtungen wurden erste persönliche Kontakte hergestellt.

Im August 1982 wurden insgesamt 10 behinderte Kinder im KTH aufgenommen, die zunächst alle in einer Gruppe eingegliedert wurden. Der Schwerpunkt wurde zunächst darin gesehen, stabile soziale Beziehungen unter den Kindern herzustellen. Nach einer gewissen Anlaufzeit hatten die Erzieherinnen der anderen Gruppen Gelegenheit, zu hospitieren und sich ein­zuarbeiten. Sie nahmen nach und nach Kontakte zu einzelnen behinderten Kindern auf, die sie dann mit in ihre eigene Gruppe nahmen. Auch die Gruppenleiterin eines benachbarten Kindergartens kam zu regelmäßigen Hospitationen, so daß die integrative Arbeit auf eine weitere Einrichtung ausgedehnt werden konnte.

Ein Modellversuch in zweifacher Hinsicht ist das "Behinderten-Projekt des Senats Berlin". In diese Modelleinrichtung werden auch Kinder unter drei Jahren aufgenommen, so daß dort behinderte und nichtbehinderte Kinder zwischen 1,5 und 6 Jahren betreut werden. Die Gruppen werden dementsprechend klein gehalten; so sind in jeder Gruppe nur 12 Kinder, von denen 9 nichtbehindert und 3 behindert sind. Es ist vorgesehen, daß jeweils eines der behinderten Kinder entweder schwerbehindert oder jünger als drei Jahre ist. Die Gruppen werden von zwei Erziehern betreut. Die große Heterogenität innerhalb der Gruppe wird als Chance vielfältiger Interaktionsmöglichkeiten zwischen den Kindern gesehen. (Projektgruppe Integration, S.124/125)

Zwei Beispiele für integrative Einrichtungen im Ausland sind der Kinderhort in Grostedet in Dänemark und der Kindergarten Collodi in Florenz. Im Kinderhort Grostedet werden insgesamt 100 Kinder von 12 Pädagogen betreut. Etwa 10% der Kinder sind behindert; für sie ist zusätzlich ein Stützpädagoge eingestellt. Es handelt sich überwiegend um geistig- und körperbehinderte, sowie um psychotische Kinder; einige leiden an der Glasknochenkrankheit. Es gibt keine festen Gruppen. Die Türen zu allen Räumen sind immer geöffnet, so daß die Kinder frei wählen können, wo sie sich aufhalten wollen. Für die behinderten Kinder werden keine speziellen Therapien angeboten; auch sonst gibt es keine besonderen Spiel- oder Förderangebote für sie. Sie sollen sich vielmehr, gemeinsam mit den anderen Kindern, an allen vorhandenen Möglichkeiten beteili­gen. (Miedaner, S.89/90)

Der Kindergarten Collodi entstand aus einer Sondereinrichtung. Insgesamt sind dort 200 Kinder angemeldet, von denen jedoch in der Regel nur etwa 120 jeden Tag anwesend sind, da der Besuch des Kindergartens kostenlos und freiwillig ist. Von den Kindern sind insgesamt nur 9 behindert. Die Gruppen sind im Gegensatz zu allen bisher beschriebenen Einrichtungen altershomogen. Es gibt Gruppen für dreijährige, für vierjährige und für fünf- bis sechsjährige Kinder. Sie werden von insgesamt 18 Erzieherinnen betreut.

Da der Kindergarten Collodi ganztägig geöffnet ist, werden die Mitarbeiter mittags abgelöst, so daß morgens 12 und nachmittags 6 Betreuungspersonen anwesend sind. Es ist vorgesehen, daß für jeweils 25 Kinder, von denen eins behindert ist, eine Erzieherin in der Gruppe anwesend ist. Von den neun behinderten Kindern leiden einige an spastischer Lähmung oder an Down-Syndrom, ein Kind ist autistisch und ein anderes körperlich schwerstbehindert (progressive Muskeldystrophie).

Die pädagogische Intention des Kindergartens liegt haupt­sächlich darin, behinderten und nichtbehinderten Kindern eine gemeinsame Erziehung zu ermöglichen, wobei die Bedürfnisse aller Kinder berücksichtigt werden sollen. Ein beson­derer Schwerpunkt liegt im Sozialverhalten und der Fähigkeit zur individuellen und selbstbewußten Entscheidung. (Dombrowski / Kuhlmann, S.39-44)

2.1.1. Argumente für und gegen integrative Erziehung

Vorteile der oben beschriebenen Modelle integrativer Erziehung liegen ganz klar darin, daß sie günstige Rahmenbedingungen für die behinderten Kinder bieten können. Kleinere Gruppen, mehr Personal und die Gewährleistung thera­peutischer Versorgung innerhalb der Einrichtung sind opti­male Voraussetzungen für die integrative Arbeit.

Die Nachteile ergeben sich daraus, daß solche Einrichtungen aufgrund der höheren Kosten in der Praxis eine Ausnah­me bleiben. Behinderte Kinder, die eine solche Einrichtung besuchen, müssen oft lange Fahrzeiten in Kauf nehmen, die eine unnötige Belastung darstellen. Durch die unterschied­lichen Einzugsgebiete der behinderten und nichtbehinderten Kinder werden außerdem die privaten Kontaktmöglichkeiten der Eltern und Kinder eingeschränkt.

Mitglieder der Projektgruppe Integration fordern daher eine Dezentralisierung integrativer Einrichtungen. (vgl. Projektgruppe Integration, S.54; Kniel, S. 47; Hundertmarck, S.36) Die zur Zeit bestehenden integrativen Einrichtungen werden als wichtiger Einstieg gesehen, stellen aber nur eine Übergangslösung dar. Langfristig gesehen sollten behinderte Kinder in Regeleinrichtungen integriert werden, unter der Voraussetzung, daß dort die Rahmenbedingungen geändert werden. Integrative Kindergärten müssen also nach und nach zur Regelform werden. (vgl. Projektgruppe Integration, S.85 u. 112)

Neben den oben genannten Nachteilen integrativer Einrich­tungen äußerten in einer Umfrage in Kassel Eltern und Erzieher weitere Kritikpunkte. Ihrer Ansicht nach wird durch die Zusammenfassung behinderter Kinder in integrativen Kindergärten, ähnlich wie in Sondereinrichtungen, eine Ausnahme­situation geschaffen, bei der die Behinderung wieder im Vordergrund steht. Insgesamt ergibt sich dadurch eine unnatürliche Situation, die eigentlich durch Integration vermie­den werden soll. (Kniel, S.47)

2.2. Kombinierte Modelle

Neben den integrativen Einrichtungen gibt es noch eine andere Art von Institutionen, die in erster Linie zum Zweck der Integration eingerichtet wurden: die sogenannnten kombinierten Einrichtungen. Sie unterscheiden sich von den integrativen Modellen dadurch, daß behinderte und nichtbe­hinderte Kinder in getrennten Räumen untergebracht sind, so daß eine Begegnung zwischen beiden Gruppen sehr gezielt und kontrolliert verläuft. Neben den getrennten Gruppen werden teilweise auch integrative Gruppen gebildet, in die behinderte Kinder eingegliedert werden, die bereits ein gewisses Maß an Gruppenfähigkeit besitzen. Die Hauptargumen­te für die räumliche Trennung sind eine mögliche Überforderung der behinderten Kinder in größeren Gruppen, eine leichtere Gewöhnung aneinander und die Möglichkeit des individuellen Zusammenseins.

Ich habe in der vorliegenden Literatur nur wenige Beispiele für diese Form integrativer Erziehung gefunden: den Kindergarten Pasing in München, eine kombinierte Einrich­tung in Mainz, und verschiedene Einrichtungen in Dänemark.

Der Kindergarten Pasing wurde bereits Anfang der siebziger Jahre von Karin und Rolf Ullner gegründet. Der vorliegende Bericht ist von 1975. Zu dieser Zeit besuchten etwa dreißig behinderte und dreißig nichtbehinderte Kinder den Kinder­garten; sieben weitere behinderte Kinder wurden ambulant betreut. Die Gruppen mit den behinderten Kindern wurden anfangs von den übrigen Gruppen räumlich getrennt, um eine gezielte und kontrollierte Begegnung zwischen den Kinder zu ermöglichen und eine Überforderung der behinderten Kinder zu vermeiden. Später wurde diese strenge Trennung etwas auf­gelockert, so daß die Kontaktmöglichkeiten häufiger und spontaner wurden.

Die nichtbehinderten Kinder bildeten insgesamt drei alters­homogene Gruppen mit jeweils fünfzehn Kindern. Es handelte sich um offene Gruppen, bei denen die Kinder die Nachbar­gruppen besuchen konnten, wenn das Bedürfnis dazu bestand. Die behinderten Kinder bildeten insgesamt fünf Gruppen, die mit jeweils fünf bis sechs Kindern besetzt waren. Das Hauptkriterium bei der Aufteilung war, daß nicht mehrere Kinder mit gleicher Behinderungsart in eine Gruppe kamen. Weiter wurde darauf geachtet, daß das Verhältnis zwischen agggressiven und ausgeglichenen Kindern ausgewogen war und daß in jeder Gruppe einige aktive und leistungswillige Kinder und mindestens zwei Kinder gleichen Geschlechts waren. Etwa ein Drittel der Kinder war geistigbehindert, zwei Drittel verhaltensgestört und zwei Kinder waren körperbehindert.

Die behinderten und die nichtbehinderten Kinder hatten verschieden Möglichkeiten miteinander umzugehen: sie konnten sich aufgrund der offenen Gruppenform gegenseitig besuchen, sie konnten gemeinsam im Garten spielen, und sie trafen sich

bei gemeinsamen Unternehmungen wie Ausflügen, Schwimmen gehen, Zirkus besuchen usw.

Später wurden behinderte Kinder auch in Regelgruppen eingegliedert, so daß jeweils drei behinderte Kinder auf zwölf nichtbehinderte Kinder kamen. Daneben existierten jedoch weiterhin die reinen heilpädagogischen Gruppen, in denen die Kinder auf die größeren Gruppen vorbereitet wurden. Die personelle Besetzung des Kindergartens bestand aus Erzieherinnen, Heilpädagoginnen, zwei Logopädinnen und einer Psychologin; daneben gab es einige Praktikanten. Für jede Gruppe war eine Erzieherin, bzw. Heilpädagogin und jeweils eine Praktikantin vorgesehen. Die Psychologin und die Logopädinnen führten während der Gruppenzeit Einzeltherapien mit den behinderten Kindern durch.

Die Gründer und Mitarbeiter des Kindergartens Pasing haben aus ihrer praktischen Erfahrung heraus ein eigenes pädagogisches Konzept entwickelt. Wichtig ist, daß es sich dabei nicht um starre Prinzipien handelt, sondern daß das Konzept eine Orientierungshilfe zum pädagogischen Handeln darstellt, die ständig anhand von neuen Erfahrungen überprüft und korrigiert werden muß.

Bei der kombinierten Einrichtung in Mainz handelt es sich um drei verschiedene Einrichtungen, die alle in einem Gebäude untergebracht sind: einen Kindergarten, eine Sondereinrichtung und einen Hort. Im Sonderkindergarten sind ausschließlich hör- und sprachgestörte Kinder, da die gesamte Einrichtung ursprünglich aus einem Sonderkindergarten für diese Behinderungsarten hervorgegangen ist. Ein Regelkindergarten wurde im gleichen Haus untergebracht, um zu gewährleisten, daß die behinderten Kinder durch ständige Sprachanreize optimal gefördert werden.

Insgesamt besuchen 24 behinderte Kinder den Sonderkinder­garten, 25 Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren den Regelkindergarten und 20 Kinder zwischen sechs und vierzehn Jahren den Hort. Mit den Kindern werden regelmäßig gemeinsame Unternehmungen durchgeführt. Man bereitet eine Weihnachtsfeier, ein Sommerfest und das Faschingsfest vor, man spielt zusammen Kasperletheater und es werden gemeinsame Ausflüge organisiert. Einzelne Kinder können auf Wunsch auch zeitweise in eine andere Gruppe überwechseln. Nach Überzeugung der Leiterin dieses Modellversuchs hat sich diese Form integrativer Erziehung gut bewährt. (vgl. Hundertmarck, S.101-105)

In Dänemark wird mit den kombinierten Einrichtungen die In­tention verbunden, auch schwerstbehinderten Kindern, zumindest teilweise, eine Integration zu ermöglichen. Grundsätzlich wird in Dänemark die Aufnahme möglichst vieler behinderter Kinder in Regelkindergärten angestrebt. Für sehr schwer behinderte Kinder existieren jedoch weiterhin Sondereinrichtungen, wobei der Trend dahin geht, daß diese mit der Zeit aufgelöst und einzelne Gruppen behinderter Kinder in Regeleinrichtungen untergebracht werden. Schwerbehinderte (z.B. bewegungsunfähige) Kinder sollen dadurch die Möglichkeit erhalten zumindest zeitweise mit anderen Kindern zusammenzusein.

Sondererziehung und Segregation werden in Dänemark in erster Linie als Vorbereitung für eine spätere Integration verstanden. Integration wird bei jedem behinderten Kind soweit wie möglich angestrebt und realisiert, d.h. für jedes einzelne Kind wird individuell entschieden, ob und inwieweit es integriert werden kann.

Durch eine räumliche Einheit von Sonder- und Regeleinrichtung­en wird die Realisierung erheblich erleichtert. Man kann mit kurzen gegenseitigen Besuchen beginnen, die allmählich länger werden und auf diese Weise den Wechsel in eine Regelgruppe langfristig vorbereiten. Während also kombinierte Einrichtungen bei uns nur ein erster Schritt zur Integration sind, haben sie in Dänemark die Funk­tion, Integration bis in die letzte Konsequenz zu verwirkli­chen.

2.3. Aufnahme behinderter Kinder in Regeleinrichtungen

Für die Aufnahme behinderter Kinder in Regelkindergärten gibt es ebenfalls Beispiele aus der BRD und dem Ausland: Italien, Dänemark und Schweden.

Diese Form integrativer Erziehung wird allem Anschein nach am häufigsten realisiert. In Untersuchungen, die in einigen deutschen Städten durchgeführt wurden, ergab sich ein relativ hoher Prozentsatz von Kindertagesstätten, die z.T. schon seit Jahren behinderte Kinder aufnehmen, ohne daß dies öffentlich bekannt geworden wäre.

So praktizieren beispielsweise in Kassel zwei Drittel aller Kindergärten die integrative Erziehung. Bei einer Umfrage gaben nur zwei von 54 Leiterinnen an, daß sie in ihrer Ein­richtung kein behindertes Kind aufnehmen würden. (Kniel, S.143) Die Erzieherinnen, die behinderte Kinder in ihrer Gruppe haben, beurteilen ihre Erfahrungen im großen und ganzen als positiv; etwa 75% von ihnen waren der Ansicht, daß sie unter den gegebenen Bedingungen für die behinderten Kinder zur Verfügung hatten. Sie fühlten sich jedoch ihrer Ausbildung her nur unzureichend auf diese Aufgabe vorbereitet. (a.a.O. S. 46)

In den betreffenden Gruppen waren im Durchschnitt 20 Kinder; sie wurden, bis auf eine Ausnahme, von nur einer Erzieherin geleitet. In etwa 50% der Gruppen war außerdem eine Praktikan­tin anwesend, die andere Hälfte der Erzieherinnen betreute

Gruppe alleine. Umso erstaunlicher ist es, daß dennoch ein so hoher Prozentsatz von ihnen genügend Zeit für die Betreuung der behinderten Kinder aufbringen konnte.

Eine weitere Untersuchung zu diesem Thema wurde vom "Verein zur Förderung geistig und körperlich Behinderter" in Bottrop durchgeführt. In einer Fragebogenaktion wurden insgesamt 36 Kindergärten darüber befragt, ob sie bereit wären, behinderte Kinder aufzunehmen, bzw. ob dies bereits realisiert wäre. Von den 28 Einrichtungen, die an der Aktion teilnahmen, gaben 68% an, behinderte Kinder zu betreuen. Es handelt sich dabei um insgesamt 44 Kinder mit verschiedenen Behinderungsarten. Auch hier wurden die Erfahrungen mit Integration von den Erzieherinnen durchweg positiv beurteilt; die meisten von ihnen würden jederzeit wieder ein behindertes Kind aufnehmen. (vgl. Dombrowski/Kuhlmann, S.66)

In Italien und Dänemark wird, im Gegensatz zur BRD, die Aufnahme behinderter Kinder in Regelkindergärten von staatlicher Seite aus gefördert. In Italien wird bereits in den Kinderkrippen Integration realisiert. Ab dem dritten Le­bensjahr besuchen behinderte Kinder den Kindergarten in ihrer nächsten Umgebung, ebenso, wie alle anderen Kinder. Sind zuwenig Plätze vorhanden, so werden behinderte Kinder bevorzugt aufgenommen. Um die Erzieherinnen nicht zu überfordern, wird die Gruppenzahl vermindert, wenn ein behindertes Kind in einer Gruppe ist.

Die Kinder werden von Geburt an von der sogenannten USL betreut, der Unita Sanitaria Locale. Die USL ist in einem bestimmten Gebiet zuständig für die gesamte medizinische Versorgung: für Prävention, Heilbehandlung und Rehabilitation. Die behinderten Kinder erhalten von ihrer zuständigen USL, unabhängig vom Kindergarten, die für ihre Behinderungsart notwendigen Therapien; darüberhinaus werden weitere Fördermaßnahmen angeboten. Die Erzieherinnen können sich dadurch ganz auf ihre normale Gruppenarbeit konzentrieren. (a.a.O. S.22)

In Dänemark wird die Integration behinderter Kinder ebenfalls von staatlicher Seite aus erleichtert. Regeleinrichtungen nehmen dort bis zu 10% behinderte Kinder auf. Erzieher, die behinderte Kinder in ihrer Gruppe haben, erhalten eine Gehaltszulage. Darüberhinaus wird für jedes behinderte Kind ein zusätzlicher Stützpädagoge mit 25 Wochenstunden eingestellt. Die Funktion des Stützpädagogen ist dort allerdings mittlerweile umstritten; man befürchtet, daß die Kinder durch das hohe Maß an Zuwendung verwöhnt werden und der Prozeß des Selbständigwerdens erschwert

wird. Daher wird der Schwerpunkt in Zukunft auf einer besseren Ausstattung der Einrichtungen liegen.

Der schulpsychologische Dienst bietet die erforderlichen Therapien für die Kinder an, sowie Beratung und Unterstüt­zung für die Betreuer. Darüberhinaus wird die integrative Arbeit durch Fortbildungsangebote, die sich mit dem Thema "Integration" befassen, erleichtert. Auch in die Vorschulklassen werden behinderte Kinder integriert. Die entsprechenden Richtlinien sehen vor, daß sich Vorschullehre r in besonderem Maße um behinderte und verhaltensauffällige Kinder kümmern sollen. (a.a.O. S.68-70 u. 75f )

Auch in Schweden gibt es entsprechende gesetzliche Grundlagen zur Förderung der Integration behinderter Kinder im Vorschulalter. Aus dem Kinderbetreuungsgesetz von 1976 geht hervor, daß behinderte Kinder bevorzugt Anspruch auf einen Platz in einer Vorschuleinrichtung haben. Kindergärten und Kindertagesstätten werden in Schweden mit dem Sammelbegriff „Vorschuleinrichtungen" bezeichnet. Nach dem Bericht von Alfred Hössl waren 1978/79 etwa 63% aller behinderten Kinder in einer Vorschule untergebracht, davon 43% in einer Regelvorschule.

Neben den normalen Vorschuleinrichtungen gibt es Sondervorschulen für schwerer behinderte Kinder, für die eine vollständige Integration nicht möglich ist. Diese sind oft räumlich in die Regeleinrichtungen integriert. Doch auch hier wird Integration zumindest zeitweise praktiziert, indem einzelne behinderte Kinder stundenweise die Regelgruppen, in denen sich bereits andere, leichter behinderte Kinder befinden, besuchen. (vgl. Hössl, S.52--53)

Einrichtungen, die einzelne behinderte Kinder aufnehmen, erhal­ten eine Stützkraft oder regelmäßige Beratung. Für Kinder mit bestimmten Behinderungsarten, insbesondere für hörgeschädigte Kinder, werden auch spezielle Gruppen gebildet, in denen weniger Kinder und mehr erwachsene Betreuungspersonen sind. Ein Beispiel dafür ist die Vorschule für hörgeschädigte Kinder in Stockholm, wo neben acht nichtbehinderten zwei hörgeschädigte Kinder von zwei Vorschullehrern und einer Stützkraft betreut werden.

2.3.1. Argumente für und gegen die Aufnahme behinderter Kinder in Regeleinrichtungen

Im Vergleich zu integrativen und kombinierten Modellen ist die Aufnahme behinderter Kinder in Regelkindergärten eine relativ unkomplizierte und den meisten Erfahrungen nach auch unproblematische Möglichkeit, Integration zu realisieren. Die Vorteile gegenüber integrativen und kombi­nierten Einrichtungen liegen vor allem darin, daß die Kinder den Kindergarten besuchen, der in ihrem unmittel­baren Wohnbereich liegt. Dadurch wird ein Bruch zwischen der Lebensumwelt des Kindes und dem Kindergarten vermieden; der Isolierung von Eltern und Kind wird vorgebeugt. Behinderte Kinder haben so die Möglichkeit, auch außerhalb des Kindergartens Kontakte zu anderen Kindern aufrechtzuerhalten, z.B. durch gegenseitige Besuche. Die Eltern sind nicht auf einen Fahrdienst angewiesen, sondern können ihr Kind persönlich in den Kindergarten bringen und abholen, wobei sich Kontaktmöglichkeiten mit anderen Eltern ergeben.

Abgesehen von diesen Vorteilen ist die gemeinsame Er­ziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in Regel­kindergärten auch die natürlichste und direkteste Form integrativer Erziehung. Dieses Argument wird auch von Eltern vertreten, die ihr Kind in einem Regelkindergarten anmelden: sie wünschen, daß ihr Kind so normal und natürlich wie möglich aufwachsen soll.

Von fachlicher Seite gibt es jedoch auch eine ganze Reihe von Einwänden gegen diese Erziehungsform. So werden z.B. vom „Bundesverband für spastisch gelähmte und körperbehinderte Kinder" folgende Bedenken geäußert:

- einzelne behinderte Kinder in einer größeren Gruppe von nichtbehinderten Kindern könnten eine Star- oder Außenseiterrolle einnehmen;
- speziell bei körperbehinderten Kindern können so viele Probleme auftreten, daß man sie in einem Regelkindergar­ten unter normalen Bedingungen nicht bewältigen kann (z.B. tragen, anziehen, trockenlegen, füttern);
- den Erzieherinnen fehlt es an spezifischen Kenntnissen, z.B. über psychische Besonderheiten behinderter Kinder. (Bundesverband für spastisch Gelähmte, S.8)

Auch die Projektgruppe Integration hat sich mit diesem Thema auseinandergesetzt. Für die Arbeitsgruppe 1b stellt sich die Frage, ob einzelne behinderte Kinder in einer großen Gruppe nicht möglicherweise überfordert würden. Es werden dafür einige Beispiele von körperbehinderten Kindern angeführt. Außerdem werden die üblichen Rahmenbedingungen in Regeleinrichtungen als unzureichend für eine sinnvolle Integration beurteilt. Große Gruppen und zuwenig Personal führen u.U. zu einer Überforderung, nicht nur der Kinder, sondern auch der Erzieher.

Eine behindertengerechte Umwandlung aller Regelkindergärten hält die Arbeitsgruppe jedoch für „derzeit kaum denkbar“. (Projektgruppe Integration, S.85) Sie schlägt daher vor, in einem Teil der Regeleinrichtungen einzelne integrative Gruppen mit besseren Rahmenbedingungen einzurichten. Ein Teil der Mitglieder der Arbeitsgruppe lehnt aus den oben genannten Gründen eine Eingliederung behinderter Kinder in Regelkindergärten ab, ein anderer Teil befürwortet sie, wenn folgende Mindestvoraussetzungen erfüllt sind:

- eine Verringerung der Gruppengröße,
- die Verbesserung des Personalschlüssels,
- die Gewährleistung der notwendigen Förderung der behinderten Kinder und
- Beratungsmöglichkeiten für die Erzieher. (a.a.O., S.112)

Die oben genannten Einwände gegen eine gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder in Regeleinrichtungen sind nicht von der Hand zu weisen. Allerdings handelt es sich dabei nicht unbedingt um unveränderbare Gegebenheiten. Die Probleme, die sich von den behinderten Kindern aus ergeben könnten, z.B. Überforderung oder das Abgedrängtwerden in Außenseiterrollen, können sicher in vielen Fällen pädagogisch aufgefangen werden, wenn sie von den Erziehern erkannt werden. Mangelnde Fachkenntnisse können durch Fortbildungsangebote und Beratung ausgeglichen werden. Auch Gruppengröße und Personalschlüssel können vielleicht im Einzelfall verändert werden und sind auch nicht in allen Einrichtungen gleich.

Die Aufnahme behinderter Kinder in Regelkindergärten kann daher meiner Auffassung nach nicht pauschal befürwortet oder abgelehnt werden. Vielmehr sollte in jedem Einzelfall individuell überprüft werden, ob eine Integration für alle Beteiligten sinnvoll ist. Wenn sich eine Erzieherin dieser Aufgabe nicht gewachsen fühlt und sie innerlich ablehnt, so ist es für ein behindertes Kind sicher von Nachteil in einer solchen Gruppe zu sein.

Wichtig ist vor allem ein Kriterienkatalog zur Orientierung, der Rahmenbedingungen aufzeigt, die bei der Integration behinderter Kinder erfüllt sein sollten. Optimale Rahmenbedingungen lassen sich jedoch am besten aus Erfahrungen ableiten, die bereits mit integrativer Erziehung gemacht worden sind.

2.4. Aufnahme nichtbehinderter Kinder in Sondereinrichtungen

Für diese Form integrativer Erziehung finden sich ebenfalls mehrere Beispiele in der vorliegenden Literatur; zwei davon möchte ich näher beschreiben.

Der Sonderkindergarten für körperbehinderte Kinder in Köln-Rodenkirchen nimmt seit 1975 auch nichtbehinderte Kinder auf. Er war die erste Einrichtung dieser Art in Deutschland. Es wurden Gruppen gebildet mit jeweils fünf körperbehinderten und zehn nichtbehinderten Kindern, die von zwei Erzieherinnen betreut wurden. Zusätzlich gab es eine Krankengymnastin und einen Zivildienstleistenden in der Einrichtung. Von Mitarbeitern wird berichtet, daß unmittelbar nach der Umstellung auf die integrative Erziehungsform bei den behinderten Kindern Fortschritte zu beobachten waren. Sie lernten in zunehmendem Maße, von den anderen Kindern auch Hilfe anzunehmen. Die gesunden Kinder machten in ihren Interaktionen keinerlei Unterschiede zwischen behinderten und anderen Kindern und bezogen alle gleichermaßen in ihr Spiel ein. (vgl. Bundesverband für spastisch Gelähmte, S.6-7)

Der integrierte Kindergarten Köln-Sürth existiert ebenfalls seit 1975 und nimmt seit dieser Zeit nichtbehinderte Kinder. Auch hier handelte es sich ursprünglich um eine Sondereinrichtung für Körperbehinderte. Zunächst gab es Gruppen mit jeweils vier behinderten und acht nichtbehinder­ten Kindern, später wurde die Gruppenstärke auf 13 bis 15 Kinder erhöht. Von ihnen waren etwa 50% behindert. Die therapeutische Versorgung findet innerhalb der Einrich­tung statt und wird von zwei Krankengymnastinnen und einem Sprachtherapeuten durchgeführt. Jedes Kind, das neu aufgenommen wird, muß zunächst eine Probezeit von drei bis sechs Monaten durchlaufen. In dieser Zeit sollte ein gewisses Maß an Gruppenfähigkeit erworben werden. (vgl. Dombrowski/Kuhl­mann, S. 85/86)

Die Vor- und Nachteile dieser Form, behinderte und nichtbe­hinderte Kinder gemeinsam zu erziehen, sind nahezu die glei­chen wie in integrativen Modellen. Auch Sondereinrichtungen sind durchweg gut ausgestattet und bieten günstigere Voraus­setzungen für behinderte Kinder als Regelkindergärten; doch auch sie liegen meist nicht in unmittelbarer Umgebung des Wohnbereichs der Kinder.

Ein weiterer Nachteil liegt in der Tatsache, daß Sonderein­richtungen grundsätzlich ganztägig betrieben werden, was nicht für alle Kinder gleichermaßen sinnvoll ist. So wird im Kindergarten Sürth z.B. auch von nichtbehinderten Kindern der ganztägige Aufenthalt verlangt. (vgl. Dombrowski/Kuhlmann, S.86 u. Pestalozzi-Fröbel-Verband, S. 70) Von seiten der Eltern nichtbehinderter Kinder muß darüberhinaus mit einer geringeren Bereitschaft gerechnet werden, ihr Kind in eine Sondereinrichtung zu geben als dies bei einer integrativen Einrichtung der Fall ist.

2.5. Zusammenfassung

Integration behinderter Kinder kann auf verschiedene Arten realisiert werden. Die zur Zeit in der Bundesrepublik praktizierten Formen haben alle sowohl Vor- als auch Nachteile, wobei die Hauptnachteile der integrativen, kombinierten, sowie der Sondereinrichtungen aus ihrer Ausnahmesituation, diejenigen der Regelkindergärten aus ihren relativ ungünsti­gen Rahmenbedingungen für integrative Erziehung resultieren. Die Konsequenz daraus wäre, diese Rahmenbedingungen zu verbessern und damit integrative Einrichtungen zur Regelform zu machen. Dies scheitert jedoch in den meisten Fällen an finan­ziellen Möglichkeiten.

Daß eine Integration behinderter Kinder in Regeleinrichtungen mit Unterstützung von. staatlicher Seite möglich ist, zeigen die Beispiele aus dem Ausland. Es ist jedoch meiner Auffas­sung nach unrealistisch, darauf zu warten und zu hoffen, daß Integration bei uns in absehbarer Zeit ebenso konsequent gefördert wird. Vielmehr sollten die zur Zeit vorhandenen Möglichkeiten voll ausgeschöpft werden. Die Beispiele Bottrop und Kassel zeigen m.E., daß es besser ist behinderte Kinder auch unter nicht ganz optimalen Rahmenbedingungen zu integrieren, als ganz darauf zu verzichten. Gewisse Grund­voraussetzungen müssen allerdings erfüllt sein.

Ich möchte im folgenden versuchen, diese Grundbedingungen anhand der praktischen Erfahrungen herauszuarbeiten. Darüberhinaus gehende wünschenswerte Rahmenbedingungen, die eine nahezu optimale Möglichkeit und Grundlage für integra­tive Erziehung schaffen würden, möchte ich im Anschluß daran kurz zusammenfassen.

3. Notwendige und wünschenswerte Rahmenbedingungen zur Realisierung integrativer Erziehung

Welche Voraussetzungen halten Mitarbeiter integrativer Ein­richtungen aufgrund eigener Erfahrungen für notwendig? Die Auswertung der Erfahrungsberichte führt zu folgenden Grundbedingungen, in denen fast alle Konzepte übereinstimmen:

- die Gruppe sollte nicht zu groß sein;
- der Anteil der behinderten Kinder darf nicht zu hoch werden;
- es sollten nur verschiedenartig behinderte Kinder in eine Gruppe aufgenommen werden;
- die Gruppe sollte altersgemischt sein;
- es müssen mindestens zwei Betreuungspersonen, von denen eine ausgebildete Erzieherin sein sollte, in einer Grup­pe sein;
- Vorbereitung, innere Bereitschaft und Engagement der päda­gogischen Mitarbeiter bilden wichtige Voraussetzungen;
- ebenso ist die Vorbereitung von Eltern und Kindern not­wendig;
- die pädagogischen Mitarbeiter sollten Möglichkeiten zur Be­ratung und Fortbildung haben;
- die therapeutische Versorgung der behinderten Kinder muß gewährleistet sein.

3.1. Gruppengröße und -zusammensetzung

Die von Mitarbeitern integrativer Einrichtungen angegebene ideale Gruppengröße schwankt zwischen 10 bis 14 (Projekt­gruppe Integration) und 20 bis 25 Kindern (Th. Hellbrügge). Die meisten halten eine Gruppenstärke von nicht mehr als 15 Kindern für optimal. Jedoch wurden i.d.R. auch mit 20 Kindern noch gute Erfahrungen gemacht.

Die relativ großen Gruppen in der Einrichtung von Th. Hellbrügge sind insofern eine Ausnahme, als sie ein Grundprinzip der Montessoripädagogik darstellen. Es wird großes Gewicht auf die Selbständigkeit der Kinder und ihre Hilfe unterein­ander gelegt, so daß der Erzieher eine mehr passive, unterstützende Funktion hat.

Es gilt nicht generell die Feststellung, daß sich integrati­ve Erziehung umso besser durchführen läßt, je kleiner die Gruppen sind. Eine solche Gruppe sollte nicht zu klein sein, damit die Kinder größere Auswahlmöglichkeiten in Bezug auf ihre Spielgefährten haben. Werden die Gruppen jedoch zu groß, so besteht die Gefahr der Überforderung, insbesondere der behinderten Kinder. Insgesamt kann festgestellt werden, daß sich in einer Gruppe mit 15 bis 20 Kindern integrative Erziehung realisieren läßt, wobei 15 als optimal und 20 als durchaus noch möglich beur­teilt werden kann.

Die ideale Gruppengröße hängt natürlich auch mit dem Anteil der behinderten Kinder zusammen. Je weniger behinderte Kin­der in einer Gruppe sind, desto größer kann sie sein. Der Anteil der behinderten Kinder sollte auch in kleineren Gruppen bis zu 15 Kindern und unter sonstigen optimalen Bedingungen ein Drittel nicht übersteigen. Die Anzahl der nichtbehinder­ten Kinder sollte also in jedem Fall mindestens doppelt so hoch sein.

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