Ein Trainingskonzept für sozial unsichere Kinder zur Steigerung sozial kompetenten Verhaltens

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Bestandsaufnahme als Anlass für die Zielsetzung „Steigerung sozial kompetenten Verhaltens“

3 Hintergrundinformationen zu „Sozialer Unsicherheit“
3.1 Definition und Erscheinungsbild
3.2 Begleiterscheinungen und Folgen
3.3 Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit als Erklärungsgrundlage
3.4 Verlauf und Stabilität
3.5 Aufrechterhaltung durch soziale Angst

4 Ziele des Trainings und Evaluationskriterien

5 Darstellung des Konzepts „Training für sozial unsichere Kinder“
5.1 Entwicklung des Konzepts
5.2 Äußerer Rahmen des Trainings
5.3 Ablauf der Trainingssitzungen

6 Verlauf des Trainings

7 Evaluation

8 Ausblick

9 Literaturverzeichnis

Videomaterial

1 Einleitung

Lehrer gehen oftmals davon aus, dass ein Kind mit einem bestimmten Verhaltensrepertoire ausgestattet in die Schule kommt und dieses dort anwendet oder dass diese Fähigkeiten und Fertigkeiten einfach „nebenbei“ erworben werden. Warten, teilen, am Unterricht teilnehmen, Gesprächsregeln beachten, Kontakt zu Mitschülern aufnehmen, sachbezogen diskutieren usw., all das sollte ein Grundschulkind beherrschen. Bei vielen Schülern kann man jedoch erleben, dass genau diese Verhaltensgrundlagen noch nicht oder nur unzureichend vorhanden sind. Was tun?^[1]

Wie der Titel schon sagt, beschäftigt sich diese Arbeit mit der Konzeption eines Trainings für sozial unsichere Kinder. Die Auseinandersetzung mit diesem Thema ist für mich, als angehende Lehrerin, insofern bedeutsam, als dass ich einen Bedarf sehe, extrem „schüchternen“ und zurückgezogenen Kindern, wie es die beiden, im Titel genannten Kinder der Klasse 2 a der ...-Grundschule sind, eine Möglichkeit zu eröffnen, aus ihrer Passivität herauszutreten und ihrem Umfeld sozial aktiv und weitgehend kompetent zu begegnen.

Das große Problem sozial unsicherer bzw. ängstlicher Schüler, und damit auch das von Jan und Julia^[2], ist paradoxerweise, dass sie im Unterricht nicht auffallen. Indem sie sich scheinbar gut benehmen und für andere weder störend noch gefährlich sind, wie es bei hyperaktiven und aggressiven Kindern der Fall sein kann, bringen sie Lehrer und Eltern nicht unter Handlungsdruck und werden somit oftmals einfach übersehen.^[3] So wird ihr Problem, das sie sozusagen intern mit sich selbst austragen, nur selten bedacht und noch seltener darauf eingegangen.

Nicht zuletzt versucht daher die vorliegende Arbeit die Leser auf den zumeist großen Leidensdruck solcher Kinder (s. Kapitel 3.2) aufmerksam zu machen und ihnen mögliche Interventionsmaßnahmen (s. Kapitel 5.2 - 3) an die Hand zu geben, damit sie für dieses Thema sensibilisiert werden und sie künftig ein bloßes Übergehen dieser Kinder als unangemessen und unbefriedigend erachten. Diese Absicht entspringt meinem persönlichen Zugang zu diesem Thema, da ich zu Schulzeiten selbst sozial unsicher war und es teilweise immer noch bin, heute aber damit umzugehen weiß und nicht mehr so sehr darunter zu leiden habe.

Erst im Studium habe ich von der Existenz sozialer Unsicherheit erfahren bzw. die Begrifflichkeit für meinen damaligen Zustand und mögliche Interventionsverfahren kennen gelernt. So konnte ich mich in sämtlichen Symptomen nur allzu gut wiedererkennen und wäre im Nachhinein als Kind froh und dankbar gewesen, wenn mir jemand ein solches Training angeboten und mir somit einen Ausweg aus dieser Lage gezeigt hätte.

Zu diesem Zweck sind mittlerweile mehrere, theoretisch fundierte und empirisch überprüfte Trainingskonzepte für sozial unsichere Kinder auf dem Markt erschienen, bei denen der Präventionsgedanke im Vordergrund steht. Mit dreien dieser Konzepte habe ich mich eingehend auseinandergesetzt, wobei die Autoren eines jeden Trainingsprogramms ausdrücklich darauf hinweisen, dass die einzelnen Teile, im Sinne eines Baukastensystems, flexibel und je nach Bedarf der Kinder einzusetzen sind. So stieß ich in jeder Konzeption auf geeignete und weniger geeignete Elemente, um das sozial kompetente Verhalten von Jan und Julia sinnvoll zu fördern. Demzufolge entschied ich mich zu dem Vorgehen, den drei Konzepten die brauchbaren Bestandteile zu entnehmen und aus diesen und meinen Ideen ein eigenes, auf die genannten Kinder individuell zugeschnittenes Konzept, zu erstellen (s. Kapitel 5).

Parallel zum Kindertraining soll in 4 Sitzungen unterstützend eine Elternberatung durchgeführt werden, um den Wechselwirkungen zwischen dem ggf. neuen Verhalten der Kinder und ihrem familiären Umfeld Rechnung zu tragen. Diese Besprechungen sollen den Eltern zum einen den Inhalt des Trainings transparent machen und ihnen zum anderen Möglichkeiten eröffnen, die erzielten Fortschritte ihrer Kinder zu stabilisieren oder sogar weiter zu verbessern. Zugunsten einer ausführlichen Darstellung des Kindertrainings (s. Kapitel 5.3), die, meiner Ansicht nach, Priorität hat, muss jedoch auf eine nähere Beschreibung der Elternsitzungen verzichtet werden, da diese den recht begrenzten Rahmen der Arbeit, die nach Möglichkeit auch keinen Anhang enthalten sollte, sprengen würde.

Die vorliegende Arbeit umfasst nahezu sämtliche Lehrerfunktionen, wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß:

Die Lehrerqualifikation des Organisierens ist Basis der gesamten Arbeit, da ohne eine grundlegende Organisation weder die Entwicklung noch die Durchführung dieses Konzepts möglich gewesen wäre.

Außerdem findet die Lehrerfunktion des Beratens Berücksichtigung, da Jan und Julia dahingehend unterstützt werden sollen, sozial kompetentes Verhalten einzuüben und ihren Eltern zugleich vermittelt wird, wie sie ihren Kindern dabei behilflich sein können.

Des Weiteren muss beurteilt werden, und zwar insofern, als dass die Erstellung eines individuellen Trainingskonzepts eine genaue Diagnose erfordert. Dabei wird sich ausschließlich auf Beobachtungen unterschiedlicher Situationen und einen eigens erstellten Fragebogen (s. Kapitel 2) gestützt, da die Kinder in ihrem Lern- und Leistungsverhalten nicht derart beeinträchtigt sind, als dass umfangreiche diagnostische Maßnahmen oder ein AOSF-Verfahren einzuleiten wären. Darüber hinaus spielt die Funktion des Beurteilens auch im weiteren Verlauf des Trainings eine Rolle, da die Lernentwicklungsprozesse der beiden Kinder analysiert und evaluiert werden.

Da die einzelnen Trainingssitzungen also analog zu Unterrichtsstunden geplant, durchgeführt und analysiert werden müssen, kommt auch die Aufgabe des Unterrichtens zum Tragen.

Durch den Einsatz des Forschungsauftrags (s. Kapitel 5.2 und 5.3), werden die Kinder zur eigenständigen, kritischen Auseinandersetzung mit dem eigenen Verhalten erzogen und durch dessen Reflexion in ihrem positiven sozial kompetenten Handeln bestärkt.

Weiterhin wird eine gewisse Medienkompetenz benötigt, da mit den Kindern u.a. Videoszenen angesehen werden.

Darüber hinaus wird die Lehrerqualifikation des Innovierens berücksichtigt, da solch ein Trainingskonzept für sozial unsichere Kinder eine Neuheit für die ...-Grundschule darstellt und für den Fall, dass sich dessen Wirksamkeit herausstellt, ins Schulprogramm aufgenommen werden soll.

2 Bestandsaufnahme als Anlass für die Zielsetzung „Steigerung sozial kompetenten Verhaltens“

Jan und Julia besuchen zur Zeit zusammen mit 28 weiteren Kindern die Klasse 2 a der ...-Grundschule. Eigenen Angaben zufolge hat Julia lediglich eine Freundin in der Klasse, mit der sie sich ab und zu auch nachmittags trifft. Diese Aussage stimmt mit meinen Beobachtungen, auch auf dem Pausenhof, überein. Jan gab dagegen an, gleich drei gute Freunde in der Klasse zu haben, was sich mit meinen Beobachtungen jedoch nicht in Einklang bringen lässt, da ich ihn, wenn überhaupt, nur mit einem der angegebenen Jungen in Interaktion erleben konnte. Demzufolge besetzen Jan und Julia in der Klassen-gemeinschaft eher eine Außenseiter-Position.

Beide Kinder sind schon in Deutschland geboren, stammen aber aus Familien mit Migrationshintergrund. Jans Familie kommt aus Sri Lanka. Obwohl sie schon seit 1987 in Deutschland wohnen, sprechen und verstehen die Eltern unsere Sprache nur sehr schlecht. Mit ihnen spricht Jan, eigenen Aussagen zufolge, fast nur Tamilisch, während er mit seinen älteren Brüdern eigentlich nur Deutsch spricht und es auch perfekt beherrscht. Julias Familie stammt aus Polen und wohnt seit 1990 in Deutschland. Julia ist ein Einzelkind und lernte erst im Kindergarten Deutsch sprechen, weil ihre Eltern zu Hause nur Polnisch sprachen. Daher hat sie noch immer einen leichten Akzent, spricht aber ebenso gut Deutsch, wie Jan. Da neben den beiden noch fünf weitere Kinder der Klasse aus Migrantenfamilien stammen, die alle gleichermaßen respektiert und angenommen werden, kann eine soziale Unsicherheit aufgrund einer diesbezüglich nicht vorhandenen Akzeptanz ausgeschlossen werden.

Beide Kinder beobachte ich seit längerer Zeit bei jeder Gelegenheit. Dabei habe ich mich an dem „Beobachtungsbogen für sozial unsicheres Verhalten“^[4] von PETERMANN und PETERMANN orientiert, der sich auf sämtliche verbale, nonverbale und soziale Verhaltensweisen bezieht, die, empirischen Studien zufolge, als kennzeichnend für ängstliche, sozial unsichere Kinder anzusehen sind.^[5] Folgende zwölf Kategorien werden dementsprechend berücksichtigt: 1. Still sein, 2. Sprechen, 3. Stottern, 4. Gefühle, 5. Gesichtsausdruck, 6. Körperausdruck, 7. Bewegungen, 8. Tätigkeiten, 9. Sozialkontakt, 10. Sonstige Merkmale sozialer Angst und Unsicherheit, 11. Verhaltensziel: Sich Selbstbehaupten, 12. Verhaltensziel: eigenständige Aktivitäten.

Des Weiteren habe ich mir, auf der Grundlage eigener Erfahrungen, folgenden Fragebogen ausgedacht, der in erster Linie die Gedanken, Gefühle und vegetativen Reaktionen in Situationen, die soziale Kompetenz erfordern, hinterfragen soll:

- Wie viele Freunde/ Freundinnen hast du in der Klasse?
- Hättest du gern mehr Freunde/ Freundinnen in der Klasse?
- Hast du schon mal ein fremdes Kind/ ein Kind aus der Klasse, mit dem du noch nicht so viel zu tun hattest, angesprochen (z.B.: ob es gern mit dir spielen möchte)?
Ggf: Warum nicht? (Gefühle, Gedanken in solch einer Situation)
- Fragst du dich manchmal, was andere Menschen über dich denken?
- Hast du Angst, dass du dich lächerlich machen könntest?
- Fühlst du dich manchmal einsam?
- Bist du oft traurig?
- Findest du, dass du anders bist, als andere Kinder?
- Glaubst du manchmal, dass dich keiner leiden kann?
- Bist du zu Hause auch so still und sagst kaum etwas?
- Ist dir öfter etwas peinlich?
- Was passiert mit dir, wenn du von einem Lehrer aufgerufen wirst? (Was denkst du dann?/ Was fühlst du?/ Was passiert mit deinem Körper?)
- Hast du Angst, etwas falsch zu machen?
- Weißt du manchmal die Antworten auf die Fragen der Lehrerin? Warum meldest du dich dann nicht? (Gefühle, Gedanken beim Melden)

Aus Beobachtungs- und Fragebogen ergeben sich folgende Feststellungen, wobei lediglich die Verhaltensweisen aufgeführt werden, die auf soziale Unsicherheit schließen lassen. Diese werden außerdem in den Begründungszusammenhängen zu den einzelnen Sitzungselementen noch konkretisiert (s. Kapitel 5.3):

Jan wirkt äußerst still und verschlossen und beteiligt sich kaum am Unterricht. Obwohl er, nach eigener Aussage, oftmals die Antworten wisse, traue er sich einfach nicht, sich zu melden, weil er dann sehr aufgeregt sei, zittere und sein Herz heftig anfangen würde zu klopfen. Zusätzlich würde er sich fragen, was die anderen von ihm dächten, wenn seine Antwort die falsche wäre. Aus Angst, sich eventuell zu blamieren, erzählt Jan auch von sich aus sehr wenig. Auf offene Fragen gibt er selten eine andere Antwort als: „Weiß ich nicht!“ oder er nennt nur ein einziges Wort und spricht dann auch nur sehr leise und undeutlich. Er ist auch nicht in der Lage, dem Gesprächspartner länger als eine Sekunde in die Augen zu sehen. Vermutlich empfindet Jan zu langen Augenkontakt als bedrohlich. Darum kreisen seine Augen gegen den Uhrzeigersinn nach links, zu Boden, nach rechts und erst dann schaut er wieder für einen ganz kurzen Moment in die Augen des Interaktionspartners, während er verlegen lächelt.

Im persönlichen Gespräch kann er dabei zusätzlich kaum stillhalten. Sitzenderweise bewegt er seine Unterschenkel auf und ab und wirkt dabei sehr hektisch und unruhig. Dies ist im allgemeinen Unterricht, wenn er also nicht unter Dauerbeobachtung durch einen direkten Gesprächspartner steht, nicht der Fall. Im Gegenteil, er wirkt dann eher steif und verkrampft. Auch das Augenkreisen ist kaum noch vorhanden. Solange ihn die jeweils unterrichtende Lehrperson nicht direkt anschaut, schafft er es sogar, den Blickkontakt zu dieser für längere Zeit aufrecht zu erhalten.

Auffällig ist außerdem, dass Jan überhaupt kein Spiel in seiner Mimik hat. Zwar legt er ab und zu ein Lächeln auf, das jedoch absolut künstlich wirkt, da seine Augen überhaupt nicht mitlachen, was, meiner Meinung nach, lediglich seine Verlegenheit zum Ausdruck bringt. Ansonsten geben seine Gesichtszüge nicht einmal andeutungsweise eine Auskunft über etwaige Emotionen.

Steht Gruppenarbeit auf dem Programm, so zieht sich Jan, aus oben genannten Gründen, gänzlich zurück und leistet keinerlei Beiträge. Er hört aber dennoch, offenbar interessiert, aufmerksam zu.

Benötigen andere Kinder seine Hilfe, um irgendetwas zu erreichen, lässt er sich sehr leicht beeinflussen. So konnte ich beispielsweise beobachten, wie ihm ein anderer Schüler ein Etui, das dieser soeben einem weiteren Kind entwendet hatte, zusteckte und sagte: „Hier, versteck das mal schnell!“ und Jan dem Auftrag sofort Folge leistete. Dazu fiel mir noch eine weitere Situation auf: Ein Junge, der für seine Unachtsamkeit im Bezug auf geliehene Gegenstände bekannt ist, bat nahezu jedes Kind in der Klasse um eine Schere; erfolglos. Als er schließlich bei Jan ankam, gab dieser seine Schere ohne eine Miene zu verziehen ab. Daraufhin fragte ich ihn, ob er die Schere denn nicht erst mal noch selbst gebraucht hätte, woraufhin er mit einem leisen „Ja!“ antwortete. Warum er sie dann trotzdem abgegeben habe, wisse er nicht. Demzufolge ist Jan offensichtlich nicht in der Lage, eine an ihn gerichtete Aufforderung abzulehnen und sich damit selbst zu behaupten.

Auch Julia wirkt unsicher, in sich zurückgezogen und oftmals auch traurig. Dies bestätigte sie auch im Interview und gab zusätzlich an, sich aufgrund ihrer Schüchternheit häufig anders als andere Kinder wahrzunehmen, manchmal anzunehmen, sie könne keiner leiden und sich dementsprechend einsam zu fühlen. Oftmals würde sie sich fragen, was andere Menschen wohl über sie denken und infolgedessen sei ihr auch öfter etwas peinlich (z.B.: Wenn ihre Mutter ihr im Supermarkt lauthals verbietet, eine Süßigkeit o.ä. in den Einkaufswagen zu legen.).

Sie könne ebenfalls häufig die Fragen der Lehrperson beantworten, traue sich aber, aus den gleichen Gründen wie Jan, nicht, sich zu melden. Gleichermaßen nannte sie die Symptome des starken Herzklopfens und Zitterns in solch einer Situation, fügte aber hinzu, dass ihr dann immer ganz schlecht würde und sich ihr Gesicht heiß anfühle, womit sie vermutlich das Erröten meint, das ich schon öfter bei ihr beobachten konnte.

Auch sie spricht wenn, dann sehr leise und undeutlich. Um eine Frage zu beantworten, nickt sie oftmals nur bzw. schüttelt mit dem Kopf. Bei offenen Fragen sagt sie nach längerem Warten auch schon mal einen ganzen Satz. Dabei ist sie ebenso kaum zu längerem Blickkontakt fähig und schaut zumeist verschämt zu Boden.

Im Unterricht und ebenso bei Gruppenarbeiten scheint Julia oftmals verträumt, kaut auf ihren Fingernägeln herum oder wickelt eine Haarsträhne um ihre Finger. Dabei versucht sie nicht einmal Augenkontakt zur Lehrperson bzw. zu den anderen Kindern zu halten.

Genau wie bei Jan, wartet man auch bei ihr vergeblich auf etwaige Gesichtsregungen. Lediglich im Spiel mit ihrer Freundin, konnte ich einmal ein kleines Lächeln erkennen.

Beide Kinder gaben zudem an, dass sie gern mehr Freunde in der Klasse hätten. Jedoch würden sie sich nicht trauen andere Kinder anzusprechen, da diese eine Anfrage zum Spielen o.ä. bestimmt ablehnen oder nichts mit ihnen zu tun haben wollten.

Darüber hinaus erklärten sowohl Jan, als auch Julia, dass sie zu Hause nicht so still seien, wie in der Schule und dort viel mehr reden würden. Jan wisse zwar nicht warum, aber Julia gab den Grund an, dass sie sich dort „lockerer“ fühlen würde.

Zusätzlich haben beide Kinder Schwierigkeiten, die eigene Leistung anzuerkennen, selbst wenn diese eingehend gelobt wird. Sie präsentieren ihre Ergebnisse auch nicht wie die anderen Kinder der Klasse, die stets angerannt kommen und mir stolz ihre fabrizierten Bilder, Texte etc. zeigen. Vielmehr habe ich das Gefühl, als wenn Jan und Julia ihre Produkte am liebsten unter Verschluss halten würden, damit sie keiner zu sehen bekommt.

An den Gedanken, der Handlungsweise und den beschriebenen Reaktionen beider Kinder ist deutlich zu erkennen, dass ihre Unsicherheit im Sozialverhalten eine große Belastung für sie darstellt. Jedoch ist keiner von beiden in der Lage, dieses Verhalten aus eigener Kraft zu ändern. Eine mögliche Begründung dafür wird im folgenden Kapitel aufgezeigt (s. Kapitel 3.5).

3 Hintergrundinformationen zu „Sozialer Unsicherheit“

3.1 Definition und Erscheinungsbild

„Soziale Unsicherheit ist gekennzeichnet durch eine Kombination von Angst in Anwesenheit anderer (bzw. Bewertungsangst in sozialen Situationen) und Vermeidung sozialer Situationen.“^[6]

Soziale Unsicherheit ist demzufolge ein Sammelbegriff für beeinträchtigtes und unangemessenes Sozialverhalten aufgrund verschiedener Ängste, das besonders an der gestörten, zwischenmenschlichen Interaktion erkennbar wird^[7], was im Folgenden näher erläutert werden soll:

Sozial unsichere Kinder fallen im Alltag zwar nicht auf, da sie dem ersten Eindruck nach pflegeleicht zu sein scheinen, in der Interaktion mit anderen zeigen sie jedoch eine übermäßige Schüchternheit, Ängstlichkeit, Unsicherheit sowie Vermeidungsverhalten.^[8] Dennoch können sie Kindergarten und Schule durchlaufen, ohne dass irgendjemand merkt, dass sie Ängste oder Probleme haben. Sie können, vor allem im schriftlichen Bereich, den Leistungsanforderungen genügen und gelten schlichtweg als still und zurückhaltend.^[9]

Inkompetentes Verhalten kann sich bei sozial unsicheren Kindern auf die Sprechweise sowie auf Mimik und Gestik beziehen. Viele der Kinder antworten gar nicht auf Fragen oder nur einsilbig und sprechen zu leise oder undeutlich, während andere zwar viel reden, jedoch kein kommunikativer Austausch stattfindet.^[10] Die meisten dieser Kinder sind nicht in der Lage, längeren Augenkontakt zum Interaktionspartner zu halten. Diese Blickkontaktunfähigkeit wird in verschiedenen Studien als entscheidendes Merkmal sozial unsicheren Verhaltens aufgefasst.^[11] Viele sozial ängstliche Kinder lassen auf dem Gesicht keine Gefühlsregung erkennen. Da die meisten sozial kompetenten Kinder gern und viel lachen, fällt bei den unsicheren Kindern deutlich der mangelnde Ausdruck von Freude auf. Eine Reihe dieser Kinder zappelt mit den Beinen und spielt nervös mit den Fingern, während sich andere kaum bewegen und ihre Motorik steif wirkt und nur verlangsamt erfolgt.^[12]

Solche Kinder können sich in sozialen Anforderungssituationen nicht behaupten. Daher versuchen sie oftmals Sozialkontakte zu vermeiden bzw. halten sie nur unter starkem Unbehagen aus. Viele dieser Kinder haben zwar den Wunsch, Freundschaften aufzubauen, jedoch fällt es ihnen sehr schwer. Sie haben Angst, vor einer Gruppe zu sprechen, von anderen negativ bewertet zu werden, sich zu blamieren oder zu versagen. In Spielsituationen, insbesondere wenn ihnen unbekannte Kinder dabei sind, schauen sie meist nur zu und beteiligen sich nicht selbst. Sie zeigen lange Phasen ambivalenten oder unentschlossenen Verhaltens und neigen dazu, lieber parallel neben anderen Kindern alleine zu spielen oder sich zum alleinigen Spiel zurückzuziehen, sobald es Schwierigkeiten gibt.^[13] Des Weiteren wagen sie es nicht, eigene Ideen zu äußern, eigene Bedürfnisse zu formulieren, sich gegen andere durchzusetzen oder „Nein“ zu sagen.^[14]

Soziale Unsicherheit umfasst also viele verschiedene, sowohl verbale als auch nonverbale Verhaltensweisen. Um von sozial unsicherem Verhalten zu sprechen, ist es jedoch nicht notwendig, dass alle diese Verhaltensweisen gleichzeitig auftreten. Häufig sind die Mängel auch auf bestimmte Situationen und Personengruppen beschränkt, treten somit also situations- oder objektspezifisch auf. Manche Kinder und Jugendliche verhalten sich zu Hause in der gewohnten Umgebung und im Kreis der Familie unauffällig, während sie zum Beispiel in der Schule eindeutige Hinweise auf eine soziale Unsicherheit zeigen. Dies hat zur Folge, dass Eltern oftmals nichts von der Schwäche ihres Kindes wissen.^[15]

3.2 Begleiterscheinungen und Folgen

Die betroffenen Kinder zeigen häufig depressive Symptome. Sie fühlen sich wertlos, traurig, ganz anders als alle anderen oder einsam.^[16] Zu leiden haben sie zumeist aber auch unter vegetativen Reaktionen, die sowohl das Herz-Kreislauf-System als auch den Magen-Darm-Bereich betreffen, wie zum Beispiel: Erröten, Zittern von Händen und Beinen, Magen- und Darmbeschwerden, Angst zu erbrechen, Drang, zur Toilette zu müssen, Herzklopfen, Muskelverspannungen, etc..^[17] Durch zudem ständige irrationale Kognitionen und den damit verbundenen Hemmungen in sozialen Situationen, sind solche Kinder weniger beliebt und haben daher einen niedrigeren Selbstwert und ein geringeres Verhaltensrepertoire als nicht-ängstliche Kinder. Die effektive Auseinandersetzung mit konkreten Lebenssituationen wird durch die Unsicherheit und die Hemmungen in sozialen Situationen verhindert. Altersgemäße Kompetenzen werden nicht oder nur unzureichend aufgebaut, einst vorhandene Fertigkeiten werden nicht geübt und gehen verloren. Die fatalen Folgen bestehen darin, dass sich die Kinder mehr und mehr zurückziehen, ihr Handlungsradius immer eingeschränkter wird und ihre Sozialkontakte stetig schrumpfen.^[18] Dies wirkt sich wiederum auf die Lebensqualität solcher Kinder aus, da sie sich im Umgang mit Gleichaltrigen, Eltern und Lehrern zunehmend mit Schwierigkeiten konfrontiert sehen, auch wenn das jeweilige Gegenüber diese Probleme, augrund des internalisierenden (nach innen gerichteten) Charakters, nicht oder nur selten wahrnimmt. Infolgedessen verursachen sie in ihrem sozialen Umfeld keinen Leidensdruck und somit leiden nur sie selbst und eventuell ihre Eltern unter den Folgen der sozialen Unsicherheit.^[19] Selbstunsichere Kinder weisen außerdem häufig geringere Schulleistungen auf und zwar in einem zur vorhandenen Intelligenz nicht gerechtfertigten Ausmaß, was meistens einfach nur damit zusammenhängt, dass sie sich nicht melden und nichts erzählen.^[20] Da sie die Leistungsanforderungen zumeist dennoch erfüllen, wird sich nur selten Gedanken über mögliche Ursachen gemacht. Auf diese Weise kann das im Kindesalter relativ stabile Beschwerdebild zu einem zentralen Problem der kindlichen Entwicklung werden.^[21]

3.3 Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit als Erklärungsgrundlage

Die Theorie der erlernten Hilflosigkeit von SELIGMANN geht davon aus, dass die wiederholte Konfrontation mit unkontrollierbaren Ereignissen hilflos macht. Unkontrollierbarkeit wird demnach als Unabhängigkeit von Reaktion und Konsequenz definiert: „ (...) ein Ereignis ist unkontrollierbar, wenn wir nichts daran ändern können, wenn nichts von dem, was wir tun, etwas bewirkt“^[22]. Demzufolge ist die Wahrscheinlichkeit, egal ob eine Handlung ausgeführt wird oder nicht, dass eine bestimmte Konsequenz eintritt, genauso hoch wie die Wahrscheinlichkeit, dass diese Konsequenz nicht eintritt. Unkontrollierbare Situationen führen zu einem reaktionsunabhängigen Handlungsergebnis, das somit nicht beeinflusst werden kann. Tritt diese Erfahrung vermehrt auf, so führt dies zu Hilflosigkeit, die sich in motivationalen (verminderte bzw. fehlende Handlungsbereitschaft), kognitiven (Beeinträchtigung beim Erkennen reaktionsabhängiger Konsequenzen) und emotionalen Störungen (Furcht, Depression) äußern kann.^[23]

[...]

^[1] Vgl. BERGSSON/ LUCKFIEL, 2005, S. 28. (Genauere Angaben finden sich im Literaturverzeichnis. Dieses Verfahren gilt für die gesamte Arbeit).

^[2] Die Namen wurden aus datenschutztechnischen Gründen geändert.

^[3] Vgl. MAUER-LAMBERT/ LANDGRAF/ OEHLER, 2003, S. 7.

^[4] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 50f.

^[5] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 46.

^[6] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 12.

^[7] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 5.

^[8] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 2.

^[9] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 10.

^[10] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 2.

^[11] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 47.

^[12] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 2.

^[13] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 12.

^[14] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 10.

^[15] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 17.

^[16] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 10.

^[17] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 7.

^[18] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 10.

^[19] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 10.

^[20] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 7.

^[21] Vgl. AHRENS-EIPPER/ LEPLOW, 2004, S. 10.

^[22] SELIGMAN, 1995, S. 8.

^[23] Vgl. PETERMANN/ PETERMANN, 2003, S. 58.