Die Beurteilung von SchülerInnenverhalten in der Pflichtschule durch LehrerInnen

INHALTSVERZEICHNIS

Abstract

Vorwort

1. Einleitung
1.1. Aktuelle Diskussion
1.2. Die Position der LehrerInnen in der Schule

2. Hypothese, Fragestellungen und Methoden
2.1. Historische und ökonomische Entwicklung der Länder
2.2. Pflichtschulsysteme
2.2.1. Österreich
2.2.2. Polen
2.2.3. Tschechien
2.3. Methoden

3. Unterrichtsstörungen
3.1. Ursachen
3.2. Einfluss der Unterrichtsstile

4. Verhaltensstörungen
4.1. Begriffsklärung
4.1.1. Definition
4.1.2. Gesellschaftliche Norm
4.1.3. Klassifikation
4.1.4. Häufigkeit
4.1.5. Schweregrad
4.1.6. Ursachen
4.2. Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung
4.3. Aggression
4.3.1. Definition
4.3.2. Formen der Aggression
4.3.3. Ursachen
4.3.4. Einfluss der Medien
4.3.5. Mobbing

5. Empirische Studie und hermeneutische verfahren
5.1. Datenerhebung
5.1.1. Österreich
5.1.2. Polen
5.1.3. Tschechien
5.2. Durchführung der Interviews
5.3. Quantitative Ergebnisse
5.3.1. Stichprobenverteilung
5.3.2. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Aufmerksamkeit, der Arbeitshaltung und des Verhaltens ihrer SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen
- Die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im Unterricht
- Die Arbeitshaltung der SchülerInnen im Unterricht
- Die Konzentrationsfähigkeit
- Die Erfüllung der Arbeitsaufträge
- Die Ordnung der SchülerInnen am Arbeitsplatz
- Das Verhalten der SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen
5.3.3. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Zusammenarbeit mit den Eltern, des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
- Die Zusammenarbeit mit den Eltern
- Die Gewaltbereitschaft und Aggression seit dem ersten Dienstjahr
- Der Zeitaufwand für Disziplinierungen seit dem ersten Dienstjahr
5.3.4. Länderspezifischer Vergleich der LehrerInnen nach ihrem Dienstalter hinsichtlich des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
- Die Gewaltbereitschaft und Aggression seit dem ersten Dienstjahr
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Der Zeitaufwand für Disziplinierungen seit dem ersten Dienstjahr
- Österreich
- Polen
- Tschechien
5.3.5. Länderspezifischer Vergleich der männlichen und weiblichen LehrerInnen hinsichtlich der Aufmerksamkeit und der Arbeits-haltung, des Verhalten, des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
- Die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im Unterricht
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Die Arbeitshaltung der SchülerInnen im Unterricht
- Die Konzentrationsfähigkeit
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Die Erfüllung der Arbeitsaufträge
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Die Ordnung der SchülerInnen am Arbeitsplatz
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Das Verhalten der SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Die Gewaltbereitschaft und Aggression seit dem ersten Dienstjahr
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Der Zeitaufwand für Disziplinierungen seit dem ersten Dienstjahr
- Österreich
- Polen
- Tschechien
5.4. Ergebnisse aus den Interviews
5.4.1. Vergleich der Vorbereitung, Fortbildung und beruflichen Unterstützung der LehrerInnen aller Länder hinsichtlich Probleme mit der Disziplin, der Aggression und der Gewaltbereitschaft
- Österreich
- Vorbereitung im Studium
- Fortbildungsangebote
- Berufsbegleitende Unterstützung
- Polen
- Vorbereitung im Studium
- Fortbildungsangebote
- Berufsbegleitende Unterstützung
- Tschechien
- Vorbereitung im Studium
- Fortbildungsangebote
- Berufsbegleitende Unterstützung
5.4.2. Ergebnisse aus den Interviews hinsichtlich Gewaltbereitschaft, Aggression, Disziplinprobleme, Präventionsmaßnahmen und Zusammenarbeit mit den Eltern
- Gewaltbereitschaft und Aggression
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Disziplinprobleme der SchülerInnen im Unterricht
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Präventionsmaßnahmen bei Gewalt, Aggression und Disziplinproblemen
- Österreich
- Polen
- Tschechien
- Zusammenarbeit mit den Eltern
- Österreich
- Polen
- Tschechien

6. Zusammenfassung der Ergebnisse
6.1. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Aufmerksamkeit, der Arbeitshaltung und des Verhaltens der SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen
6.2. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Zusammenarbeit mit den Eltern, des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
6.3. Länderspezifischer Vergleich der LehrerInnen nach ihrem Dienstalter hinsichtlich des Wachstums der Gewalt-bereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
6.4. Länderspezifischer Vergleich der männlichen und weiblichen LehrerInnen hinsichtlich der Aufmerksamkeit und der Arbeitshaltung, des Verhaltens, des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
6.5. Vergleich der Vorbereitung, Fortbildung und berufliche Unterstützung der LehrerInnen aller Länder hinsichtlich Probleme mit der Disziplin, der Aggression und der Gewaltbereitschaft
6.5.1. Vorbereitung im Studium
6.5.2. Fortbildungsangebote
6.5.3. Berufsbegleitende Unterstützung

7. Conclusio
7.1. Österreich
7.2. Polen
7.3. Tschechien

8. Konsequenzen
8.1. „Anti-Bullying Programm“ nach Dan Olweus
8.2. Shared Concern Method nach Anatol Pikas
8.3. Österreich
8.4. Polen
8.5. Tschechien

9. Schlusswort

10. Verzeichnis der Tabellen

11. Abbildungsverzeichnis

Literaturverzeichnis

Anhang
1. Kodierungsplan
2. E-Mail Befragung mit Supervision Koordinatorin
3. E-Mail Befragung Österreich
3.1. Leitfaden
3.2. E-Mail Befragung A
3.3. E-Mail Befragung B
3.4. E-Mail Befragung C
3.5. E-Mail Befragung D
3.6. E-Mail Befragung E
4. Interviews Polen
4.1. Interview A
4.2. Interview B
4.3. Interview C
4.4. Interview D
4.5. Interview E
5. Interviews Tschechien
5.1. Interview A
5.2. Interview B
5.3. Interview C
5.4. Interview D
5.5. Interview E
5.6. Gespräch mit Interviewpartnerin B
6. Fragebogen
6.1. Begleitbrief
6.2. Österreich
6.3. Polen
6.4. Tschechien
7. Chi-Quadrat Tests
7.1. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Aufmerksamkeit, der Arbeitshaltung und des Verhaltens der SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen
7.1.1. Die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im Unterricht
7.1.2. Arbeitshaltung
- Die Konzentrationsfähigkeit
- Die Erfüllung der Arbeitsaufträge
- Die Ordnung der SchülerInnen am Arbeitsplatz
7.1.3. Das Verhalten der SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen
7.2. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Zusammenarbeit mit den Eltern, des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
7.2.1. Die Zusammenarbeit mit den Eltern
7.2.2. Die Gewaltbereitschaft und die Aggression seit dem ersten Dienstjahr
7.2.3. Der Zeitaufwand für Disziplinierungen seit dem ersten Dienstjahr
7.3. Länderspezifischer Vergleich der LehrerInnen nach ihrem Dienstalter hinsichtlich des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
7.3.1. Die Gewaltbereitschaft und Aggression seit dem ersten Dienstjahr
- Österreich
- Polen
- Tschechien
7.3.2. Der Zeitaufwand für Disziplinierungen seit dem ersten Dienstjahr
- Österreich
- Polen
- Tschechien
7.4. Länderspezifischer Vergleich der männlichen und weiblichen LehrerInnen hinsichtlich der Aufmerksamkeit und der Arbeits-haltung, des Verhaltens, des Wachstums der Gewalt-bereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen
7.4.1. Die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im Unterricht
7.4.2. Die Arbeitshaltung der SchülerInnen im Unterricht
- Die Konzentrationsfähigkeit
- Die Erfüllung der Arbeitsaufträge
- Die Ordnung der SchülerInnen am Arbeitsplatz
7.4.3. Das Verhalten der SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen
7.4.4. Die Gewaltbereitschaft und Aggression seit dem ersten Dienstjahr
7.4.5. Der Zeitaufwand für Disziplinierungen seit dem ersten Dienstjahr

Abstract

In Österreich führen die LehrerInnen Klage, dass sie immer mehr für die Disziplin in den Klassen sorgen müssen und somit in erster Linie nicht als WissensvermittlerInnen, sondern als ErzieherInnen auftreten. Dem schließen sich LehrerInnen der ehemals kommunistischen und nunmehr jungen Demokratien und neuen EU-Mitglieder Tschechien und Polen an. Der Autor untersucht in dieser Arbeit, ob es Unterschiede in der Bewertung des Verhaltens der SchülerInnen durch LehrerInnen zwischen den Ländern Österreich, Polen und Tschechien, sowie in der berufsbegleitenden Unterstützung und in der Aus- und Fortbildung des Lehrpersonals gibt. Dazu wurden LehrerInnen der Pflichtschule aus allen drei Ländern mit Hilfe eines Fragebogens zum Verhalten ihrer SchülerInnen befragt und zusätzlich Interviews geführt. Vor der Beantwortung der Fragen wird dem Leser ein Einblick in die Ursachen, Arten und Auswirkungen von Unterrichts- und Verhaltensstörungen gegeben. Bei letzteren liegt der Schwerpunkt auf Aggression, Gewalt und Mobbing. Aufgrund der Studie gelangt der Autor zu dem Schluss, dass es Unterschiede in der Bewertung des Verhaltens zwischen den Ländern Österreich, Polen und Tschechien gibt. Während in Österreich eine resignative und in Tschechien eine apathische Stimmung unter den LehrerInnen vorherrscht, bemühen sich die polnischen LehrerInnen Maßnahmen zu ergreifen, bevor die Probleme überhand nehmen.

Teachers in Austria are complaining that classroom discipline is taking up an increasing amount of their time, turning them more into disciplinarians and leaving them less time for actually teaching. Likewise, teachers from the former Communist countries of Czechoslovakia and Poland that are now young democracies and new EU members are encountering similar difficulties. The aim of this study is to determine whether teachers from Austria, Poland and Czechoslovakia differ in their views on the conduct of school children; in addition, it examines differences concerning occupational guidance as well as basic and continuing teacher training. For this purpose, compulsory school teachers from all three countries were surveyed about the conduct of their pupils by means of a questionnaire as well as additional interviews. Survey responses provide readers with insights as to the causes, categories and consequences related to classroom disruptions and disruptive behavior of pupils. Finally, the problems of aggression, violence and mobbing were addressed. On the basis of this study, the author concluded that Austria, Poland and Czechoslovakia do differ in terms of their approach to the classroom conduct of their pupils. Whereas attitudes of resignation prevail in Austria and apathy in Czechoslovakia, Polish teachers are making an effort to take initiatives before the problems get the upper hand.

Vorwort

Ich möchte mich an dieser Stelle sehr herzlich für die äußerst freundliche und professionelle Unterstützung von Frau Univ.Doz. Dr.habil et Mag. Renate Seebauer bedanken.

Außerdem gilt mein Dank meiner Frau, die bzgl. meiner Studien immer wieder sehr viel Geduld bewiesen hat. So auch in diesem Fall.

Zuletzt möchte ich Frau mgr. Alina Malinowska, Frau mgr. Marta Pospichalova und Hr. HOL Robert Löscher danken, die mich bei meiner Studie unterstützt haben.

1. Einleitung

1.1. Aktuelle Diskussion

Der Autor, der seit mehr als sieben Jahren an einer Wiener Hauptschule (Pflichtschule der Zehn- bis Vierzehnjährigen) unterrichtet, kann von einem Anstieg der Klagen seiner KollegInnen hinsichtlich der Situation an den österreichischen Schulen berichten. Diese beinhalten, neben den Störungen des Unterrichts, verbale Attacken gegen SchülerInnen und LehrerInnen, bis hin zur Bereitschaft Gewalt anzuwenden. Da Erziehungsaufgaben immer mehr an die Schulen delegiert werden, fühlen sich die PädagogInnen oftmals in die Rolle der SozialarbeiterInnen gedrängt und verstehen sich nicht als WissensvermittlerInnen.

Jene Berichte aus dem persönlichen Erfahrungsbereich des Verfassers decken sich mit den Ergebnissen einer Umfrage des Linzer „market“ – Instituts aus dem Sommer des Jahres 2005. In dieser unter 500 österreichischen LehrerInnen durchgeführten Studie gaben 10% an, dass die Sprache der SchülerInnen in den letzten fünf bis zehn Jahren aggressiver wurde. 78% der LehrerInnen meinten, dass die Kinder nicht gut zuhören können. 61% der Befragten gaben an, respektloses Verhalten von Jugendlichen erkennen zu können (vgl. diepresse.com 2005, ooe.orf.at 2005).

Eine Studie der Fakultät für Psychologie der Universität Wien attestiert, dass ca. 10% aller SchülerInnen einmal pro Woche physisch und bis zu 25% verbal attackiert werden (vgl. wien.orf.at 2005).

Den traurigen Höhepunkt stellte im September 2005 die Ermordung eines 14-jährigen durch einen 15-jährigen Mitschüler an einer Wiener Pflichtschule dar. Ein Satz des österreichischen Kinder- und Jugendpsychiaters Ernst BERGER (2005) gab die Situation treffend wieder:

„Wir waren von dem tragischen Ereignis geschockt, aber nicht wirklich überrascht“ (Berger 2005, zit. n. kurier.at 2005).

Die Schule ist laut Max FRIEDRICH (2005), dem Vorstand der Wiener Universitätsklinik für Neuropsychiatrie des Kindes- und Jugendalters, nur der Handlungsort. Diese Tendenz habe die Gesellschaft zu verantworten. Gleichzeitig stellte er einen Mangel an Geldern für Anti-Gewalt-Programme fest, obwohl die Bereitschaft zur Brutalität im Zunehmen sei (vgl. orf.at 2005).

Einige Wochen später kam es zu den Ausschreitungen in den Pariser Vororten. Perspektivenlosigkeit, aufgestauter Hass und Frustration führten zu den dramatischen Gewaltszenen, deren Bilder um die Welt gingen (vgl. derstandard 2005a).

Die Defizite der Kinder hinsichtlich der Konzentrationsfähigkeit, der Aufmerksamkeit, der Disziplin, dem Verhalten bzw. zunehmende Gewalt und Aggression führen zu beruflichen Belastungen. Erkrankungen von Körper und Seele können daraus resultieren. Mangelnde Unterstützung seitens des Dienstgebers in Konfliktsituationen mit Kindern bzw. Eltern und ein schlechtes Image in der Gesellschaft fördern das Ausbrennen, das Burnout. Laut einer Studie des österreichischen Bildungsministeriums leiden 56% der LehrerInnen zumindest zeitweise an psychischen Störungen bzw. Problemen. Im Vergleich leiden 17% der ÖsterreicherInnen ein Mal im Leben an einer Depression (vgl. Hillert 2004, S.53ff, derstandard 2005b).

Durch ein Comenius–Projekt hat der Autor Kontakt mit einer polnischen und einer tschechischen Grundschule. Die polnische Grundschule befindet sich in einer kleinen Stadt in der Woiwodschaft Großpolen, die tschechische Schule in einer südmährischen Stadt nahe der österreichischen Grenze. In gemeinsamen Treffen berichteten diese, dass sie unter zunehmenden Schwierigkeiten im Unterricht leiden. Die Aussagen der tschechischen KollegInnen werden durch eine Studie von Renate SEEBAUER (2002) bekräftigt (vgl. Seebauer 2002, S.110ff und 148ff).

Aktualität erlangte in Tschechien die Thematik Gewalt in Folge einer brutalen Tat: Fünf Schüler ermordeten eine alte Frau mit Messerstichen. Die Reaktion der Gesellschaft, die eine Zunahme der Gewaltbereitschaft und Aggression der Kinder feststellte, war eine Verschärfung der Gesetze. Eine Haftstrafe ist seit dem Jahr 2005 für 14-Jährige möglich. Über Präventivmaßnahmen wurde nicht diskutiert (vgl. Anhang, S.141).

Neben den Schwierigkeiten im Unterricht, nehmen KollegInnen der neuen Länder der EU eine Veränderung ihrer Rolle im Umfeld Schule wahr. Darauf wird im nächsten Kapitel eingegangen.

1.2. Die Position der LehrerInnen in der Schule

Nach dem Individualpsychologen Rudolf DREIKURS (2004), einem Schüler von Alfred Adler, hat sich das Rollenbild der Lehrperson stark gewandelt. Bis vor wenigen Jahrzehnten waren die LehrerInnen gewohnt autoritär zu unterrichten bzw. aufzutreten. Das Wissen wurde zumeist nur in der Form des Frontalunterrichtes vermittelt. Diejenigen SchülerInnen, die mit diesem System am besten zurecht kamen, wurden von den PädagogInnen akzeptiert und bekamen ausgezeichnete Zensuren. Jene Kinder, die auf diese Weise nicht lernen konnten, hatten Schwierigkeiten gute Noten zu erhalten (vgl. Dreikurs 2004, S.17f, Dreikurs/Grunwald/Pepper 2003, S.205).

Durch die enorme Demokratisierung unserer Gesellschaft wird ein autoritärer Unterrichtsstil nicht mehr anerkannt. Trotzdem fallen die PädagogInnen immer wieder in autoritäre Verhaltensweisen zurück. DREIKURS (2004) kritisiert, dass die LehrerInnen zu wenig auf jene Methoden vorbereitet werden, mit deren Hilfe Kinder positiv beeinflusst werden können. Diese Unkenntnis führt dazu, dass die PädagogInnen die Beweggründe für ein unerwünschtes Verhalten der SchülerInnen nicht richtig verstehen können. Vielmehr werden von den LehrerInnen Zustandsformen des nichtkonventionellen Betragens beschrieben. Das Kind ist demnach „…unreif, faul, passiv, aggressiv, Tagträumer...“ (Dreikurs 2004, S.22). Sehr oft fühlen sich die PädagogInnen für das undisziplinierte Verhalten ihrer SchülerInnen verantwortlich und können bei unangenehmen Situationen zu wenig Distanz aufbauen (vgl. Dreikurs 2004, S.18f und 29ff, Dreikurs/Grunwald/Pepper 2003, S.205).

Gegenüber den Eltern ist die Beziehung angenehm, wenn das Kind gute Leistungen erbringt. Sind die Ergebnisse jedoch hinter den Erwartungen der Eltern und der Lehrperson, dann leidet das Verhältnis zwischen diesen beiden. Der/die Pädagoge/in erwartet von den Eltern eine positive Einflussnahme. In Wirklichkeit bewirken die Forderungen des/der Lehrers/in eine schlechte Atmosphäre in der Familie. Die Eltern fordern von den PädagogInnen, dass sie die Kinder lehren und disziplinieren. Eine massive Beeinträchtigung dieser Beziehung ist dann gegeben, wenn LehrerInnen andauernd Rückmeldungen über das schlechte Betragen des Kindes nach Hause weiterleiten. Dieses Verhalten ändert die Situation nicht und es wird bei einer hohen Frequenz ignoriert werden (vgl. Dreikurs/Grunwald/Pepper 2003, S.205ff, Dreikurs 2004, S.23ff).

Oftmals ist der/die Schulleiter/in die letzte, oft autoritär wirkende Instanz bei Disziplinproblemen. Statt das Kind zurechtzuweisen, ihm Vorträge zu halten, zu drohen bzw. es mit Sanktionen zu versehen, sollte der/die Leiter/in laut DREIKURS (2004) über eine psychologische und pädagogische Kompetenz verfügen, dem Kind den richtigen Weg zu weisen. Dafür benötigt dieser/diese eine spezielle Ausbildung. Die gelernten Methoden müssen an die LehrerInnen weitergegeben werden, um ihre Kompetenz bei diesen Problemen zu erhöhen (vgl. Dreikurs 2004, S.25ff).

2. Hypothese, Fragestellungen und Methoden

2.1. Historische und ökonomische Entwicklung der Länder

Österreich, das südliche Polen und Tschechien waren ein Bestandteil der Habsburger-Monarchie. Gegen Ende des 1. Weltkrieges bildeten sich 1918 eigenständige Republiken heraus. Nach den Schrecken des 2. Weltkrieges, bei dem diese Länder ihre Souveränität durch das 3. Reich verloren, legte der Beginn des Kalten Krieges zwischen der USA und der UdSSR die weitere Entwicklung der Staaten fest.

Österreich, das im April 1945 die Zweite Republik errichtete, gelang es am 15.5.1955 nach zehnjähriger Besatzungszeit durch die Alliierten seine vollständige Souveränität zurück zu erhalten. Gleichzeitig wurde die immerwährende Neutralität beschlossen. In der Folge entwickelte sich Österreich zu einem wohlhabenden Staat. Mitglied der Europäischen Union (EU) ist Österreich seit dem 1.1.1995 (vgl. Bundesministerium für auswärtige Angelegenheiten 2006, Wikipedia 2006a).

Polen litt während des 2. Weltkrieges sehr stark unter der deutschen Okkupation. Nach dem

2. Weltkrieg erfolgte die Abhängigkeit von der Sowjetunion. Diese wurde durch eine Verfassung (1952) gefestigt, die auf eine sozialistische Diktatur ausgerichtet war und eine Unterwerfung unter die Sowjetunion darstellte. Die Macht besaß der Vorsitzende der Polnischen Vereinigten Arbeiterpartei. Lech Wałęsa erreichte mit der von ihm gegründeten Bewegung Solidarność eine Wende in der Gesellschaft und Politik. Im Juni 1989 wurde mit den ersten freien Wahlen der Grundstein für die Dritte Republik und die Hinwendung zur Marktwirtschaft gelegt. Das ehemalige Mitglied des Warschauer Paktes ist seit 1999 Mitglied der NATO und seit 1.5.2004 Mitglied der EU (vgl. Wikipedia 2006b).

Die Republik Tschechoslowakei, die bereits nach dem 1. Weltkrieg bestanden hatte, wurde 1945 wieder hergestellt. Im folgenden Jahr nahm der Einfluss der Kommunistischen Partei Tschechiens zu. 1948 wurde der Staat nach sowjetischem Vorbild umgeformt. Unter Alexander Dubček fand 1968 während des „Prager Frühlings“ eine Lockerung des Regimes statt. Durch den Einmarsch von Militärverbänden der Sowjetunion und der Länder des Warschauer Paktes im selben Jahr trat eine Kehrtwende in der Politik ein. Die Tschechoslowakei wurde zu einem der regimetreuesten kommunistischen Länder.

Im Jahr 1989 griff die politische Wende in den Ostblockstaaten auch auf die Tschechoslowakei über. Der so genannten „Samtenen Revolution“ im Jahr 1989 folgten im Jahr 1990 die ersten freien Wahlen. 1992 wurde die Trennung der Tschechoslowakei beschlossen und mit 1.1.1993 vollzogen. Tschechien ist seit 1999 Mitglied der NATO und seit 1.5.2004 Mitglied der EU (vgl. Wikipedia 2006c).

Tabelle 1: Geographische und ökonomische Daten von Österreich, Polen und Tschechien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Albrecht u.a. 2005, S.344, 367, 455, 514f, Statistik Austria 2006

Neben den historischen, geographischen und ökonomischen Daten werden in der Folge die Pflichtschulsysteme der Länder dargestellt.

2.2. Pflichtschulsysteme

2.2.1. Österreich

In Österreich werden die Kinder mit dem sechsten Lebensjahr eingeschult. Nach einer gemeinsamen vierjährigen Grundschule, der Volksschule, erfolgt eine äußere Differenzierung.

Die SchülerInnen absolvieren in vier Jahren eine Hauptschule oder ein Gymnasium.

Der Unterricht wird fachspezifisch von verschiedenen LehrerInnen erteilt. Um die Pflichtschulzeit zu erfüllen, müssen insgesamt neun Jahre absolviert werden.

In Österreich gibt es ein breites Angebot an weiterführenden Schulen, in der diese erfüllt werden kann (vgl. bm:bwk 2003).

2.2.2. Polen

Die Pflichtschule dauert in Polen insgesamt 12 Jahre. Mit sieben Jahren werden die Kinder eingeschult und absolvieren in sechs Jahren die Grundschule. Diese gliedert sich in zwei Teile. In der Primarstufe (Stufe 1 im Fragebogen) werden die SchülerInnen in drei Jahren nach dem Klassenlehrersystem unterrichtet, während der Sekundarstufe (Stufe 2 im Fragebogen) wird ein fächerdifferenzierter Unterricht durchgeführt. Nach der Grundschule folgt das dreijährige Gymnasium. Abgeschlossen wird die Pflichtschule im Alter von 18 Jahren mit einem dreijährigen Lyzeum oder weiterführenden Schulen (vgl. Kopetzky-Tutschek 2005, S. 138, Wikipedia 2006b).

2.2.3. Tschechien

Die Schulpflicht beginnt in Tschechien mit sechs Jahren. Für die Absolvierung der neunjährigen Pflichtschulzeit gibt es mehrere Möglichkeiten. Ca. 90% der tschechischen Kinder absolvieren alle neun Klassen der Grundschule. Diese wird in die fünfjährige Primarstufe (Stufe 1 im Fragebogen) und in die vierjährige Sekundarstufe (Stufe 2 im Fragebogen) gegliedert. Im Primarbereich erfolgt der Unterricht, mit Ausnahme der Fremdsprachen, nach dem Klassenlehrersystem. Ab der sechsten Klasse wird nach dem fächerdifferenzierten System unterrichtet. Seit 1990 gibt es die Möglichkeit das mehrjährige Gymnasium zu besuchen. Nach dem Abschluss der fünften Klasse können die Kinder in das achtjährige Gymnasium wechseln. Eine weitere Möglichkeit besteht nach der siebten Klasse. Bei dieser Variante muss das Gymnasium sechs Jahre besucht werden. Ca. 10% der SchülerInnen wählen diese Variante (vgl. Prucha 2004, S.553f).

Zur besseren Veranschaulichung werden auf der folgenden Seite die Pflichtschulsysteme der drei Länder einander grafisch gegenübergestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildung 1: Übersicht über das Pflichtschulsystem in Österreich, Polen und Tschechien

Quelle: vgl. Prucha 2004, S.564, Kopetzky-Tutschek 2005, S.139, wikipedia 2006b

Durch die dargestellte Entwicklung der Geschichte der Länder wird ersichtlich, dass die Menschen in Österreich, Polen und Tschechien lange Zeit unterschiedlichen politischen Systemen ausgesetzt waren. Während Österreich sich schon sehr lange auf demokratische und marktwirtschaftliche Strukturen berufen kann, mussten die Menschen in Polen und Tschechien unter einem autoritären System und mit der Planwirtschaft leben. Diese ökonomischen Differenzen werden durch die Tabelle 1 sichtbar. Während in Österreich Demokratie gelehrt und praktiziert wurde, musste in den beiden anderen Staaten der Kommunismus gelebt werden. Dies wirkte sich auf die Erziehung der Kinder, auf die Ausbildung der LehrerInnen und somit auf die Gestaltung des Pflichtschulsystems aus. Das Bildungssystem war in den kommunistischen Staaten stark von Disziplin und Gehorsam geprägt. Aufgrund der politischen Wende erlangten die Menschen plötzlich Freiheiten, zu denen sie nicht erzogen wurden und mit denen sie bis heute z.T. nicht umgehen können.

SEEBAUER (2002) konnte feststellen, dass diese Veränderungen tschechischen LehrerInnen Schwierigkeiten in ihrer Berufsausübung bereiten (vgl. Seebauer 2002, S.110ff und 148ff).

Für den Autor ist es im Sinne der evolutionistischen Funktion von großem Interesse, wie LehrerInnen das Verhalten ihrer SchülerInnen in den jungen Demokratien Polen, Tschechien und in einer langen Demokratie wie Österreich bewerten.

Dadurch gelangt der Autor zu folgender Hypothese:

Zwischen Österreich, Polen und Tschechien bestehen Unterschiede hinsichtlich der Einschätzung des Verhaltens der SchülerInnen durch Ihre LehrerInnen.

Diese Hypothese wird mit den folgenden Fragestellungen präzisiert:

1. Unterscheiden sich österreichische, polnische und tschechische LehrerInnen in der Beurteilung ihrer SchülerInnen hinsichtlich:
- der Aufmerksamkeit und Arbeitshaltung im Unterricht?
- des Verhaltens gegenüber den LehrerInnen?

2. Unterscheiden sich österreichische, polnische und tschechische LehrerInnen hinsichtlich der Beurteilung über:
- die Zusammenarbeit mit den Eltern?
- das Wachstum der Gewaltbereitschaft und der Aggression?
- des Zeitaufwandes für Disziplinierungen

3. Gibt es in den zu untersuchenden Ländern einen Unterschied in den zu definierenden Dienstaltersklassen hinsichtlich der Beurteilung:
- des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression seit dem ersten Dienstjahr?
- des Zeitaufwandes für Disziplinierungen im Unterricht seit dem ersten Dienstjahr?

4. Unterscheiden sich weibliche und männliche LehrerInnen in Österreich, Polen und Tschechien in der Beurteilung ihrer SchülerInnen hinsichtlich:
- der Aufmerksamkeit und Arbeitshaltung im Unterricht?
- des Verhaltens gegenüber LehrerInnen?
- des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression?
- des Zeitaufwandes für Disziplinierungen?

5. Gibt es einen Unterschied zwischen Österreich, Polen und Tschechien in der Vorbereitung auf Probleme mit der Disziplin, der Aggression und der Gewaltbereitschaft im Lehramtsstudium, in der Fortbildung und in der berufsbegleitenden Unterstützung?

2.3. Methoden

Vor der Beantwortung der Fragen, soll dem Leser ein Einblick vermittelt werden, warum es zu Unterrichts- und Verhaltensstörungen, Defiziten in der Aufmerksamkeit, Hyperaktivität, Aggression und Gewaltbereitschaft in der Schule kommt.

Im anschließenden Forschungsteil werden die Fragestellungen behandelt. Die ersten vier Fragestellungen werden mit Hilfe der quantitativen Methode gelöst und durch qualitative Verfahren unterstützt. Bei der letzten Fragestellung wendet der Autor qualitative Methoden an. In Bezug auf Österreich werden zudem hermeneutische Verfahren beigezogen.

Nach der Darstellung der Ergebnisse werden die Fragen beantwortet und auf die daraus resultierenden Konsequenzen eingegangen.

Im nächsten Kapitel werden die Ursachen von Unterrichtsstörungen dargestellt.

3. Unterrichtsstörungen

3.1. Ursachen

Jede Lehrperson ist täglich mit Situationen konfrontiert, die eine Störung des Unterrichts nach sich ziehen. Nach Reinhard und Anne-Marie TAUSCH (1971) kommt dies in einer Unterrichtsstunde alle 2,6 Minuten vor. Störungen wie z.B. das Kaugummi Kauen, verbale Äußerungen, das Tippen mit einem Bleistift auf den Tisch, das Wippen mit dem Sessel, das Quatschen mit dem Nachbarn usw. können von der einen Lehrperson als destruktiv, von einer anderen sogar als Auflockerung empfunden werden (vgl. Winkel 2005, S.21 und 77, Nolting 2002, S.12).

Nach Rainer WINKEL (2005) fallen manche Kinder im Unterricht besonders als Störer oder als Lieblinge auf und werden von den LehrerInnen eines Kollegiums immer wieder erwähnt. Es kommt zu einer Typisierung von SchülerInnen in „Zuneigungsschüler“, „Sorgeschüler“, „Ablehnungsschüler“, usw. Anderseits bezeichnen Kinder ihre LehrerInnen als „Lieblingslehrer“, „Lehrerschwein“, „Scharfer Hund“, usw. Neben dieser individuellen Sichtweise bedingen laut Hans-Peter NOLTING (2002) gesellschaftliche, wie soziale Benachteiligungen und institutionelle Gründe, d.h. schulinterne Mängel und Vorgaben, Unterrichtstörungen (vgl. Nolting 2002, S.15f, Winkel 2005, S.111).

Laut DREIKURS, GRUNWALD, PEPPER (2003) und DREIKURS (2004) will sich jedes Kind in seinem Umfeld positionieren und strebt nach sozialer Anerkennung. Diese wird erreicht, wenn es mit den Wünschen der anderen Kinder konform geht und konstruktive Zusammenarbeit leistet. Kinder, die dies nicht können, versuchen entweder durch Aufmerksamkeit, Überlegenheit, Vergeltung oder Unzulänglichkeit einen Platz in der Gesellschaft einzunehmen. Das Verhalten kann aktiv-konstruktiv (Klassenbester, Hilfsbereitschaft), passiv-konstruktiv (Gunst durch Charme), aktiv-destruktiv (Klassenclown, Raufbold, Aufrührer, Böswilligkeit) oder passiv-destruktiv (Faulheit, Sturheit, Undankbarkeit, Teilnahmslosigkeit) sein (vgl. Dreikurs/Grunwald/Pepper 2003, S.21ff, Dreikurs 2004, S.45ff).

WINKEL (2005) weist auf die Problematik des Frontalunterrichtes hin. In dieser Unterrichtsform spricht ein/e Pädagoge/in 60 – 80% der Wörter einer Schulstunde. Daraus folgt, dass die Kinder kaum die Möglichkeit haben zu Wort zu kommen. Sie können die Lehrperson im Durchschnitt nur jeden dritten Tag befragen. Die von Seiten des/der Lehrers/in wahrgenommene Ermüdung wird als Passivität oder fehlende Aufmerksamkeit tituliert. Verbale Störungen des Unterrichts können folgen.

Einen weiteren Einfluss auf die mangelnde Aufmerksamkeit der Kinder im Frontalunterricht sieht WINKEL (2005) durch die Neuen Medien, wie das Fernsehen und das Internet, gegeben. Die bewegten Bilder hemmen die für die abstrakten und logischen Denkprozesse, die Sprache, usw. dienende linke Gehirnhälfte, während die für die Emotionen zuständige rechte Gehirnhälfte überbeansprucht wird. Mit dem statischen Frontalunterricht können die auf solche Weise trainierten Kinder wenig anfangen und wenden sich deshalb für sie interessanteren Inhalten zu (Winkel 2005, S.38f und 90ff).

SEITZ (1991) stellte fest, dass Kinder der fünften und sechsten Schulstufe eher zu verbalen Störungen (z.B. Schwätzen, Verspotten, Petzen) und nonverbalen Aktivitäten (z.B. Hyperaktivität, Raufen) tendieren. SchülerInnen der siebten, achten und neunten Schulstufe neigen zu vorsituativen Defiziten (z.B. vergessene Hausaufgaben, Unpünktlichkeit), Verletzung moralischer Normen (z.B. Lügen, Schwindeln) und zu passivem, oppositionellem und desinteressiertem Verhalten (vgl. Hillenbrand 2003, S.73f).

Einen wesentlichen Einfluss auf die Störungen im Unterricht haben die verschiedenen Unterrichtsstile der LehrerInnen. Darauf wird im folgenden Kapitel eingegangen.

3.2. Einfluss der Unterrichtsstile

Nach WINKEL (2005) stören die SchülerInnen den Unterricht weniger, wenn die LehrerInnen viele Disziplinierungsmaßnahmen setzen. Dies wird sehr häufig mit Notendruck erreicht. Erwünschtes Verhalten wird von der Lehrperson mit guten Noten belohnt, unerwünschtes Verhalten mit schlechten Zensuren sanktioniert. Findet auf eine solche Stunde ein Unterricht mit alternativen und demokratischen Methoden statt, dann steigen die Störungen rapide an. SchülerInnen, die entweder im ersten oder im fünften Schuljahr reformpädagogische Verfahren wie z.B. den Morgenkreis, den Wochenplan, den Arbeitsplan, Ateliers usw. nicht gelernt haben, können nur dann wieder diszipliniert arbeiten, wenn der bekannte und erlernte Frontalunterricht stattfindet. Einen weiteren Einfluss auf die Störungen haben die Homogenität bzw. Heterogenität der Unterrichtsstile.

Ist der Unterrichtsstil eines LehrerInnenkollegiums homogen, entweder mit hohem Disziplinierungsdruck oder nach reformpädagogischen Methoden, dann werden die Störungen sehr gering sein. Eine Zunahme erfolgt, wenn sich die PädagogInnen nicht auf einen gemeinsamen Stil einigen können. Dies geht v.a. zu Lasten der reformpädagogisch orientierten LehrerInnen. Entweder sie werden von den SchülerInnen als Ventil nach Stunden mit einem hohen Disziplinierungsdruck verwendet oder sie erliegen einem Zwiespalt. Dieser zeigt sich dadurch, in dem sie versuchen einerseits den SchülerInnen als auch den autoritär unterrichtenden KollegInnen gerecht zu werden. In diesen heterogenen Konstellationen erreichen die zu letzt genannten LehrerInnen ein geringes Maß an Störungen auf Kosten der reformpädagogisch orientierten PädagogInnen, die bis hin zum Burnout führen können (vgl. Winkel 2005, S.157ff).

Einen weiteren Einfluss auf die Unterrichtsstörungen haben folgende Komponenten:

„Eine (relativ) gute Schule, zu der auch im Umgang mit Störungen kompetente Lehrer gehören, ist vor allem eine vom Zustand des Kollegiums abhängige Variable: Je besser sein Ethos und sein Selbstwertgefühl, je höher sein Wissens-, Könnens und Bildungsgrad, je größer die gemeinsame Varianz an Überzeugungen, um so wahrscheinlicher die Aussichten, auch schwierige störfaktoriale Prozesse produktiv zu gestalten, d.h. auf ihre latenten Botschaften hin zu entziffern und konstruktiven Lösungen zuzuführen“ (Winkel 2005, S.161).

Aus diesem Zitat wird ersichtlich, dass eine konstruktive Zusammenarbeit zwischen den LehrerInnen eines Kollegiums sehr wichtig ist, um Schwierigkeiten hinsichtlich der Störungen im Unterricht gemeinsam zu bewältigen. Dies ist nur möglich, wenn eine entsprechende Bereitschaft zur Fortbildung bzw. zu gemeinsamen Besprechungen gegeben ist. Die Basis, um entsprechende Handlungen zu setzen, wird durch ein fundiertes Hochschulstudium gelegt.

Neben diesen oben genannten Faktoren, wird das verhaltensgestörte Kind als eine Ursache für Unterrichtsbeeinträchtigungen vermehrt von LehrerInnen genannt. Im nächsten Kapitel wird auf diese Thematik eingegangen.

4. Verhaltensstörungen

4.1. Begriffsklärung

4.1.1. Definition

Nach Norbert MYSCHKER (2005) wird die Verhaltensstörung wie folgt definiert:

„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (Myschker 2005, S.45).

In der Folge wird auf die Begriffe dieser Definition eingegangen.

4.1.2. Gesellschaftliche Norm

Welches Verhalten erwünscht bzw. abgelehnt wird, legt die Gesellschaft eines bestimmten Kulturkreises fest. Daraus resultiert, dass in einem Kulturkreis ein Verhalten als normal, in einem anderen als abnormal gesehen wird. Das gleiche gilt für das Benehmen in Schulen. Während in einer Bildungseinrichtung das Kaugummi Kauen breite Akzeptanz im Lehrkörper findet, kann dies in einer anderen Schule als Auffälligkeit und Protesthaltung gegenüber den PädagogInnen angesehen werden.

Die Betrachtungsweise des Verhaltens unterliegt einer vom Individuum festgelegten Norm, sowie zeitlichen Strömungen. Galt vor wenigen Jahren das Telefonieren mit einem Handy in einem Cafe als abnormal, so wird es heute beinahe als Selbstverständlichkeit angesehen.

Von einer Beeinträchtigung in diesem gesellschaftlichen Gefüge kann dann gesprochen werden, wenn das Zusammenleben zwischen den Personen wesentlich gestört wird. Bei einer Verhaltensstörung hat die betreffende Person ein massives Problem, auf adäquate Weise mit seiner Umgebung zu kommunizieren und zu kooperieren. Die geringsten Konfliktsituationen stellen eine massive Erschwernis dar und führen zu einem von der gesellschaftlichen Norm abweichendem Verhalten. Eine niedrige Frustrationstoleranz bedingt Einschränkungen hinsichtlich der psychosozialen Befindlichkeit (vgl. Mutzeck 2000, S.16ff, Hillenbrand 2006, S.29ff).

4.1.3. Klassifikation

Norbert MYSCHKER (2005) hat die Erscheinungsformen von Verhaltensstörungen in vier Klassen eingeteilt. Er unterscheidet in nach außen agierende, externalisierende (z.B. Aggressivität, Hyperaktivität, Aufmerksamkeitsstörung) und nach innen gerichtete, internalisierende Störungen (z.B. Angst, Minderwertigkeit, somatische Störungen). Die beiden letzten Klassen bilden das sozial unreife (z.B. Konzentrationsschwäche, Leistungsschwäche, altersunangemessenes Verhalten) und das sozialisiert delinquente Verhalten (z.B. Gewalttätigkeit, Vandalismus, Reizbarkeit, leichte Erregbarkeit und Frustration).

Empirisch sind die internalisierenden und externalisierenden Störungen gut nachgewiesen und voneinander trennbar. Mädchen neigen vor allem zu nach innen, während Buben eher zu nach außen gerichteten Störungen tendieren. Das Verhältnis zwischen Knaben und Mädchen hinsichtlich einer Verhaltensstörung ist ca. drei zu eins (vgl. Myschker 2005, S.52, Hillenbrand 2006, S.36f).

Clemens HILLENBRAND (2006) kritisiert, dass die Erziehungsverantwortlichen zumeist nur die externalisierenden Störungen wahrgenommen werden, während die internalisierenden in das Abseits geraten, da sie zumeist keine Probleme bereiten (vgl. Hillenbrand 2006, S.37).

4.1.4. Häufigkeit

In zahlreichen Untersuchungen wurden stark differierende Zahlen bzgl. der Häufigkeit von Verhaltensstörungen festgestellt. Nach Wolfgang MUTZECK (2000) schwanken diese zwischen 1 und 61%, da unterschiedliche Test- und Beobachtungsverfahren bzw. differente Definitionen des Begriffes „Verhaltensstörung“ in die Untersuchung miteingeflossen waren. REMSCHMIDT/WALTER (1990) ermittelten in Nordhessen in insgesamt 15 Untersuchungen (n=36547) einen durchschnittlichen Wert von 20,15% verhaltensgestörter Kinder im Alter zwischen 5 und 18 Jahren. MYSCHKER (2005) nimmt auf Grund amerikanischer und europäischer Studien an, dass 15% der Kinder eine Verhaltensstörung haben.

Einen weiteren Einfluss auf die Häufigkeit hat nach MUTZECK (2000) der Wohnort der SchülerInnen. So treten Verhaltensstörungen zumeist in der Großstadt (20,9%), gefolgt von der Kleinstadt (10,7%) und am geringsten auf dem Land (8,3%) auf.

Nach der nordhessischen Studie stammen Kinder mit Verhaltensstörungen oftmals aus einem niederen sozialen Milieu, kommen aus dem Ausland und besuchen v.a. die Grund-, Haupt- bzw. Sonderschule. Aufgrund der dargelegten Häufigkeiten meint MUTZECK (2000), dass die meisten Kinder mit Verhaltensstörungen die beiden zuerst genannten Schultypen besuchen (vgl. Mutzeck 2000, S.22f, Myschker 2005, S.72ff, Hillenbrand 2006, S.37ff).

4.1.5. Schweregrad

Von einer Störung des Verhaltens kann erst dann gesprochen werden, wenn sich dieses über einen längeren Zeitraum erstreckt. Bei einem einmaligen Verstoß gegen die gesellschaftlichen Normen kann daher nicht von einer Verhaltensstörung gesprochen werden. Die Ausnahme bilden der Suizid und delinquentes Verhalten.

Eine Verhaltensauffälligkeit ist laut MUTZECK (2000) gegeben, wenn das unerwünschte Benehmen schwach ausgeprägt und nur gelegentlich und kurz auftritt. Bei einer Verhaltensstörung ist die Intensität mittel oder teilweise schwach und tritt häufig auf. Von einer Verhaltensbehinderung kann ausgegangen werden, wenn das inadäquate Benehmen immerwährend und regelmäßig auftritt und gleichzeitig eine starke bis sehr starke Intensität vorhanden ist (vgl. Mutzeck 2000, S.25f, Hillenbrand 2006, S.40f).

4.1.6. Ursachen

Neben der primären Verhaltensstörung, die aufgrund einer beeinträchtigten Kindheitsentwicklung zustande kommt, wird auch eine sekundäre angeführt. Diese kann als Folgeerscheinung aufgrund von körperlichen, sprachlichen und kognitiven Beeinträchtigungen sowie aufgrund von Defiziten in der Sinneswahrnehmung auftreten. Als einen Grund für das Entstehen nennt MUTZECK (2000) die ineffiziente Integration in die Gesellschaft bzw. die erschwerten Möglichkeiten der Behinderten, in entsprechender Weise am sozialen und emotionalen Leben teilzunehmen. Hinsichtlich der Qualität und Quantität herrscht zwischen der primären und sekundären Störung kein Unterschied (vgl. Mutzeck 2000, S.24).

MUTZECK (2000), VERNOOIJ/WITTROCK (2004) und HILLENBRAND (2006) stellen eine Reihe an Erklärungsansätzen für die primäre Verhaltensstörung, von der Tiefenpsychologie, über den systemischen bis hin zum lerntheoretischen Ansatz, dar. Im Rahmen dieser Arbeit ist es nicht möglich auf diese Fülle von Modellen einzugehen (vgl. Mutzeck 2000, S.31ff, Vernooij/Wittrock 2004, S.15ff, Hillenbrand 2006, S.76ff).

Nach MUTZECK (2000) hat ein negatives Erziehungsmilieu den wesentlichsten Einfluss auf das Entstehen von Verhaltensstörungen. Ein negatives Erziehungsmilieu ist u.a. durch folgende Parameter gekennzeichnet: fehlende emotionale Wärme und Geborgenheit, Fehler und Mängel in der Erziehung, differierende Erziehungsstile, negative Vorbilder, unerwünschte Schwangerschaft, Scheidung der Eltern, andauernde Streitigkeiten zwischen den Eltern, Schul- und Wohnungswechsel, lange Arbeitslosigkeit der Eltern, kranke und depressive bis psychotische Eltern, Lärm- und Reizüberflutung, Medien, fehlende Anerkennung in der Familie, Peergroup oder in der Schule, externe Schulbedingungen wie das Schulgebäude, Vorgaben in der Schule, Unterrichtsstil der Lehrperson uvm. (vgl. Mutzeck 2000, S.67ff, Hillenbrand 2006, S.85ff).

HILLENBRAND (2006) führt an, dass LehrerInnen die Hyperaktivität und die Aggressivität am stärksten und als großes Problem wahrnehmen. In der Folge wird auf den Begriff der Hyperaktivität in Kürze eingegangen (vgl. Hillenbrand 2006, S.39).

4.2. Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung

Hyperaktivität ist eines der drei Symptome einer Aufmerksamkeitsdefizit- und Hyperaktivitätsstörung (ADHS). Neben der motorischen Unruhe gehören zur ADHS eine übermäßige Unaufmerksamkeit und Impulsivität.

Die Symptome treten bei 50% der Kinder bereits vor dem vierten Lebensjahr auf. Zumeist werden die Schwierigkeiten erst durch die Schulsituation erkannt. Während der Schulstunde haben die Kinder Probleme, still auf dem Sessel zu sitzen. Sie rutschen auf diesem hin und her, bewegen dabei Arme und Beine, lenken ihren Sitznachbarn ab oder stehen auf und gehen im Klassenraum hin und her. Diese Hyperaktivität zeigt sich auch bei Gesprächen und Spielen mit ihren MitschülerInnen. Sie reden laut und haben Probleme, sich an Regeln zu halten.

Impulsives Verhalten zeigen die Kinder mit ADHS dadurch, indem sie z.B. eine Frage der Lehrperson beantworten, ehe diese zu Ende formuliert wurde. Sie unterbrechen sie beim Reden und beginnen Arbeitsanweisungen zu bearbeiten, ohne sich entsprechend mit diesen auseinander gesetzt zu haben. Beim Spielen ist es ihnen nur schwer möglich, eine Reihenfolge abzuwarten.

Hinsichtlich der Aufmerksamkeit haben sie Schwierigkeiten kognitive Tätigkeiten zu erfüllen. Die Kinder beginnen entweder eine Aufgaben nicht oder brechen diese ab. Sie beschäftigen sich mit anderen Dingen, die in diesem Moment für sie interessanter erscheinen. Ihnen fehlt die Möglichkeit, die Umwelt hinsichtlich relevantem und irrelevantem zu unterscheiden. Dadurch wechseln die Aktivitäten sehr häufig (vgl. Krowatschek 2003, S.23ff, Myschker 2005, S.402ff, Hillenbrand 2006, S.180f).

Kinder mit ADHS haben Probleme sich im sozialen Gefüge ihrer MitschülerInnen einzugliedern. Sie reagieren öfter physisch und verbal aggressiv als andere SchülerInnen. Charakteristisch sind Wutanfälle und das Verwenden von Schimpfwörtern, mit denen sie Aufmerksamkeit erzeugen wollen (vgl. Krowatschek 2003, S.76ff).

Die Diagnostik von ADHS gilt als sehr schwierig. Neben den Problemen in der Schule müssen diese auch an einem anderen Ort auftreten. Zumeist treten diese im Elternhaus auf.

Nach MYSCHKER (2005) sind 5% der SchülerInnen hyperaktiv, laut KROWATSCHEK (2003) 3 – 15%. HILLENBRAND (2006) weist daraufhin, dass Eltern und PädagogInnen sehr leichtfertig Kinder als hyperaktiv bezeichnen (vgl. Krowatschek 2003, S.25ff, Myschker 2005, S.404f, Hillenbrand 2006, S.182).

Als wahrscheinlichste Ursache für das Entstehen der ADHS wird die Weitervererbung angesehen, da auch sehr oft die Eltern selbst betroffen sind. Einen weiteren Einfluss hat der Erziehungsstil, da er den Grad der Stärke der ADHS beeinflussen kann (vgl. Myschker 2005, S.407ff).

Zusätzlich zu den sozialen Problemen haben die Kinder aufgrund der Impulsivität, motorischen Unruhe und Unaufmerksamkeit Schwierigkeiten, die geforderten Lernleistungen zu erbringen. Die Hausaufgaben werden zu Hause in zeitraubendem Maße unter Konflikten oder sehr schnell und ungenügend gelöst. Lern- und Verhaltensstörungen treten sehr häufig gemeinsam auf und sind in manchen Fällen, wie ADHS von sekundären Symptomen bei Lese- und Rechtschreibstörungen, nur schwer voneinander unterscheidbar. Es ist zudem nicht sehr einfach zu beurteilen, welche Störung zuerst aufgetreten ist. Kinder, die bereits vor dem Schuleintritt Verhaltensstörungen gehabt haben, werden durch Probleme in der Lese- und Rechtschreibung in ihren asozialen Handlungen bestärkt. SchülerInnen, die Defizite beim Lernen haben, werden gerne als Opfer aggressiver Handlungen missbraucht. Darauf wird im nächsten Kapitel eingegangen (vgl. Klicpera/Schabmann/Gasteiger-Klicpera 2003, S.194, S.202, Krowatschek 2003, S.44, Myschker 2005, S.63, Hillenbrand 2006, S.181f).

4.3. Aggression

4.3.1. Definition

Unter Aggression wird ein Verhalten verstanden, bei der eine Person einer anderen oder sich selbst absichtlich einen Schaden bzw. Leid zufügt bzw. einen Gegenstand demoliert. Mit Aggressivität wird die Häufigkeit dieser Handlungen bzw. die individuelle Verhaltensweise hinsichtlich der Aggression einer Person bezeichnet. Erfolgt diese in schweren Formen, dann liegt Gewalt vor. Das schädigende Verhalten kann mit körperlichen (Kratzen, Schlagen, Würgen), verbalen (z.B. Beschimpfen, Drohen, Spotten, Anschreien) und nonverbalen (z.B. Grimassen schneiden, mit den Händen gestikulieren, böse Blicke zuwerfen) Methoden erreicht werden. Um eine solche Handlung auszuführen muss eine Hemmschwelle überwunden werden (vgl. Olweus 2002, S.22, Essau/Conradt 2004, S.14f, Nolting 2005, S.13ff).

4.3.2. Formen der Aggression

Bei der offenen Aggression werden körperliche Mittel (z.B. Kampf, Schlagen auf einen Gegenstand), während bei der verdeckten Form verborgene Taten (z.B. Stehlen, Brandstiftung, Schuleschwänzen) eingesetzt. Führt ein äußerer Reiz zu einem Wutausbruch, dann spricht man von reaktiver Aggression. Kinder, die auf diese Art reagieren, haben vermehrt Probleme mit der Aufmerksamkeit, sind weniger beliebt und haben eine geringere soziale Kompetenz. Von proaktiver Aggression wird gesprochen, wenn ein Kind durch aggressives Verhalten versucht sein Ziel zu erreichen. Mit dem Beherrschen eines anderen Kindes wird das Selbstwertgefühl gesteigert.

Relationale Aggression liegt vor, wenn eine Person versucht soziale Beziehungen innerhalb einer Gruppe zu zerstören. Dies wird durch Verleumdungen, Ausgrenzungen u.a. erreicht.

Vermehrt tritt in letzter Zeit das Phänomen der lustvollen Aggression auf, bei der aus „Spass“ anderen Menschen und Objekten Schaden zugefügt wird.

Jungen zeigen vermehrt offene Formen der Aggression, während Mädchen eher verdeckte Mittel, wie die relationale Aggression anwenden. Die körperliche Aggression der Buben nimmt mit dem Alter ab (vgl. Olweus 2002, S.29ff, Essau/Conradt 2004, S.17ff, Nolting 2005, S.125ff).

4.3.3. Ursachen

NOLTING (2005) kritisiert das Katharsis Modell nach Sigmund Freud. Seiner Meinung nach ist dieses in der Gesellschaft höchst populär, obwohl dieses Modell längst wissenschaftlich widerlegt wurde. Nach der Vorstellung von Freud sind die Triebe verantwortlich für aggressive Handlungen und es ist möglich, sein Aggressionspotential durch aggressive kathartische Handlungen, wie z.B. das Schlagen auf einen Gegenstand oder das Betreiben von Sport zu minimieren. Wissenschaftliche Studien haben ergeben, dass eine Person, die auf solche Weise versucht ihre Aggression herabzusenken, noch aggressiver wurde (vgl. Nolting 2005, S.179ff).

Heutzutage wird davon ausgegangen, dass das Entstehen von Aggressionen von mehreren Faktoren abhängig ist. Neben genetischen Parametern, Provokationen, Frustrationen und Umwelteinflüssen wie Lärm, Hitze, schlechte Luft spielt v.a. das Lernen am Modell nach Bandura eine bedeutende Rolle. Wesentlich ist dabei, wie handlungskompetent Eltern bei der Erziehung ihrer Kinder auftreten. Aggressives Verhalten unter den Eltern bzw. gegenüber den Kindern fördert die Aggression der Kinder. Auf der anderen Seite erzielen manche Kinder mit aggressivem Verhalten Erfolge bei Gleichaltrigen bzw. bei den Eltern. Je nachgiebiger Eltern gegenüber diesem Verhalten sind, umso mehr wird das aggressive Verhalten des Nachwuchses verstärkt. In der Schule fällt es mit diesen Methoden erfolgreichen Kindern schwer, sich sozial zu integrieren. Sie werden sehr häufig von den Anderen abgelehnt, wodurch sie in größerem Maße aggressive Verhaltensweisen anwenden, um ihre Bedürfnisse zu befriedigen (vgl. Essau/Conradt 2004, S.95ff, Nolting 2005, S.49ff).

4.3.4. Einfluss der Medien

Nach der Familie sind heutzutage die Medien der zweitwichtigste Sozialisationsfaktor der Kinder. Die Freizeit innerhalb der Familie wird sehr häufig durch das Fernsehen, den Computer und das Internet, Spielkonsolen, das Hören von CDs und das Sehen von DVDs gestaltet. Dadurch verarmt die Kommunikation und Kinder haben vermehrt Schwierigkeiten mit anderen in Kontakt zu treten. Außerdem werden Kinder immer mehr mit gewalttätigen und aggressiven Inhalten konfrontiert. Dies passiert bereits im Kleinkindalter, wenn der Ersatzbabysitter „Fernsehen“ eingeschaltet wird. Durch Comicfiguren werden die antisozialen Inhalte weitertransportiert.

Sehr häufig wird durch die Medien Gewalt als Mittel zur Lösung von Problemen vermittelt.

Kinder, die sich in der magisch – animistischen Phase (6./7. Lebensjahr) befinden, die gedemütigt und geschlagen wurden bzw. die unter mangelndem Selbstbewusstsein leiden, zählen zu einer Risikogruppe, die für solche Inhalte besonders empfänglich und hinsichtlich ihrer Problembewältigungsstrategien beeinflussbar sind. Ebenfalls trifft dies auf Kinder und Jugendliche mit einer fehlenden Vaterfigur zu. Schwierigkeiten in Bezug auf soziale Kompetenzen ergeben sich, wenn männliche Personen als „Macho“ bzw. Gewalttäter dargestellt werden.

Kinder und Jugendliche, die über ein eigenes Fernsehgerät im Zimmer verfügen, wählen jene Sender, die einen hohen Anteil an Gewaltfilmen zeigen. Der Konsum von gewalthältigen Medien kann zu einem Suchtverhalten und zu einem Fliehen in eine fiktionale Welt führen, wobei die Verfügbarkeit und die Verteilung zwischen den Jugendlichen und Kindern eine wichtige Komponente spielen. Durch Aufzeichnungsgeräte und das Internet können Kinder und Jugendliche die Kontrollmöglichkeiten ihrer Eltern umgehen.

Besonders Exzessivkonsumenten erleben eine Abstumpfung und ein Sinken der Hemmschwelle hinsichtlich Gewalt. Diese wird als adäquates Mittel zur Lösung von Schwierigkeiten angesehen und vermehrt als Spaßfaktor empfunden. Zudem ist bei diesen Gewalt konsumierenden Jugendlichen ein Montagssyndrom erkennbar, das durch Konzentrationsschwäche in der Schule an diesem Wochentag gekennzeichnet ist (vgl. Weiß 2000, S.29f, 66ff, 73, 96, 100ff, 109, 124ff, 258, Olweus 2002, S.53).

4.3.5. Mobbing

Mobbing ist ein Phänomen, bei dem ein oder mehrere SchülerInnen über einen längeren Zeitraum Gewalt in verbaler, nonverbaler oder körperlicher Form durch eine Einzelperson oder Gruppe erfahren.

Diese aggressiven Handlungen erfolgen zumeist verdeckt und werden deswegen nur selten von den Lehrpersonen wahrgenommen. In der Schule wird zumeist eine Einzelperson gemobbt. Dies erfolgt durch einen Aggressor^[2], den Mobber, der Macht über sein Opfer ausüben will. Neben diesem nehmen aktive Mitläufer teil, nicht selten vom Mobber unter Druck gesetzt bzw. werden die Aktionen von Zuschauern verfolgt. Bezüglich des Opfers und des Täters herrscht zumeist ein Ungleichgewicht der Kräfte, der Täter ist körperlich stärker als das Opfer. Die Täter treten selbstbewusst auf, ihr Status im Klassenverband ist durchschnittlich bzw. liegt unter dem Durchschnitt. Ältere SchülerInnen mobben vermehrt jüngere. Die Häufigkeit ist in der Schule zwei Mal so hoch, als am Schulweg. Auf dieses Phänomen hat die Größe der Klasse bzw. der Gemeinde keinen Einfluss. In den Großstädten ist ein verstärktes Problembewusstsein hinsichtlich Mobbing bei den LehrerInnen erkennbar.

Die Eltern von Opfern bzw. Tätern sind sich der Problematik des Mobbing nicht bewusst und sprechen nur selten mit ihren betroffenen Kindern darüber. Opfer von Mobbing können unter körperlichen und psychischen Symptomen leiden (vgl. Olweus 2002, S.22ff, 32, 40, 44, 60ff, Gebauer 2005, S.29ff).

5. Empirische Studie und hermeneutische Verfahren

5.1. Datenerhebung

Für die Beantwortung der ersten vier Fragestellungen wurde ein Fragebogen (vgl. Anhang, S.143ff) erstellt. Neben den demographischen Daten sollte in dieser Querschnittsstudie die Anzahl der Jahre im Beruf (Dienstalter) angegeben werden. Um Unterschiede in der Beurteilung der LehrerInnen erfassen zu können, wurde das Dienstalter (DA) in Zehnjahresschritte unterteilt. Die erste Kategorie (DA 1) erfasste einen Zeitraum von unter zehn Jahren, die zweite (DA 2) den Bereich von zehn bis 20 Jahren, die dritte (DA 3) eine Anzahl von 21 bis 30 Jahren und die letzte (DA 4) ein Berufsalter von über 30 Jahren.

Aus persönlichen Erfahrungen ist es dem Autor bekannt, dass LehrerInnen zwar gerne über Probleme hinsichtlich der Ausübung ihres Berufes sprechen, aber gegenüber anonymen Befragungen eine leicht ablehnende Haltung einnehmen. Diese nimmt zu, je länger und detaillierter die Fragebögen sind. Aus diesen Überlegungen heraus erstellte der Verfasser einen Fragebogen von der Länge einer A4 Seite.

Für jede Frage gab es vier Antwortmöglichkeiten, damit eine Tendenz zum Mittelwert ausgeschlossen werden konnte. Jede Frage durfte nur mit einer Antwortmöglichkeit versehen werden. Außerdem achtete der Verfasser auf eine Änderung in der Reihenfolge von positiven und negativen Antworten.

In der Folge wird die länderspezifische Vorgangsweise wiedergegeben.

5.1.1. Österreich

Um für Österreich eine möglichst repräsentative Stichprobe zu erhalten, wurde die Untersuchung vom 4.12.2005 bis zum 18.1.2006 über Vertrauensleute in Wien, Niederösterreich und Oberösterreich durchgeführt.

5.1.2. Polen

Die Untersuchung wurde vom 5.1. bis zum 12.1.2006 an der Partnerschule und einer weiteren Grundschule der Kleinstadt von einer polnischen Vertrauensperson des Autors durchgeführt.

5.1.3. Tschechien

In Tschechien wurde die Untersuchung an der Partnerschule zwischen dem 6. und 10. Oktober 2005 von einer tschechischen Kollegin durchgeführt. Um eine entsprechende quantitative Stichprobe zu erhalten, fand eine Befragung an einer zweiten Grundschule der Stadt zwischen dem 4.1. und 12.1. 2006 statt.

Allen Teilnehmern der Untersuchung wurde die Anonymität zugesichert (vgl. Anhang, S.142).

5.2. Durchführung der Interviews

Die österreichischen LehrerInnen wurden zwischen dem 18.12.2005 und dem 17.1.2006 hinsichtlich Disziplinproblemen, Aggression, Gewaltbereitschaft ihrer SchülerInnen und über Präventionsmöglichkeiten, Fort- und Ausbildungen zu diesen Themen per E-Mail befragt.

Der für diese Befragung erstellte Leitfaden wurde zudem für die Interviews der polnischen und tschechischen LehrerInnen verwendet. Die Interviews fanden zwischen dem 12.1. und 13.1.2006 in Wien statt (vgl. Anhang, S.104ff).

5.3. Quantitative Ergebnisse

Die Antworten in den Fragebögen codierte der Autor (vgl. Anhang, S.102) mit Hilfe von Excel® und wertete diese mit SPSS 12.0® aus. Für die Berechnung der statistischen Signifikanz wurden Chi-Quadrat (X²) Tests nach Pearson verwendet.

In der Folge werden für jedes Land die erhaltenen Stichproben und deren Verteilung beschrieben. Die relativen Häufigkeiten sind immer in Prozent angegeben. Aufgrund von Rundungen können Abweichungen in der Gesamtsumme von 100 auftreten.

5.3.1. Stichprobenverteilung

Die folgende Tabelle gibt die ausgegebenen, die erhaltenen und verwertbaren Fragebögen aller Länder in absoluter und relativer Häufigkeit wieder. Bei den verwertbaren Fragebögen bezieht sich die relative Häufigkeit auf die Anzahl der erhaltenen.

Tabelle 2: Rücklauf der Fragebögen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 3: Demographische Verteilung der Stichproben

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die gesamte Stichprobe (n=205) enthält 51 Männer und 154 Frauen bzw. 74 LehrerInnen der Primarstufe und 131 LehrerInnen der Sekundarstufe. In der Folge werden die Ergebnisse der Fragestellungen beschrieben, wobei in den Tabellen die Länder Österreich, Polen und Tschechien mit den ISO- Codes AT, PL und CZ wiedergegeben werden.

5.3.2. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Aufmerksamkeit, der Arbeitshaltung und des Verhaltens ihrer SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen

Bei allen Fragestellungen werden die relativen Häufigkeiten in Prozent, die absoluten Häufigkeiten in der Klammer wiedergegeben.

- Die Aufmerksamkeit der SchülerInnen im Unterricht

Tabelle 4: Relative und absolute Häufigkeiten der Antworten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In Tschechien sind 13,2% der PädagogInnen hoch zufrieden mit der Aufmerksamkeit der Kinder im Unterricht, in Österreich sind dies 1,3% und in Polen 3,7%. Mehr als 60% aller polnischen LehrerInnen attestieren ihren SchülerInnen eine gute Aufmerksamkeit im Unterricht. Beinahe 50% aller österreichischen LehrerInnen befand die Aufmerksamkeit als zufrieden stellend. Hinsichtlich der Kategorie „gering“ weisen alle Länder einen annähernd gleichen Prozentsatz auf.

Laut X²-Test sind die Unterschiede zwischen allen Ländern und im direkten Vergleich zwischen Österreich und Tschechien statistisch signifikant. Zwischen Österreich und Polen liegt hinsichtlich einer Differenz ein Trend vor.

- Die Arbeitshaltung der SchülerInnen im Unterricht
- Die Konzentrationsfähigkeit

Tabelle 6: Relative und absolute Häufigkeiten der Antworten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 7: p-Werte (vgl. Anhang, S.147f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In allen Ländern gaben mehr als 50% der LehrerInnen an, dass die SchülerInnen „konzentriert“ oder „sehr konzentriert“ arbeiten. Den höchsten Wert in der Kategorie „konzentriert“ stellten die polnischen PädagogInnen bei ihren SchülerInnen fest. In Österreich sagten mehr als 40% der LehrerInnen, dass ihre SchülerInnen „wenig konzentriert“ arbeiten.

Insgesamt bewerten mehr als 60% aller PädagogInnen die Arbeitshaltung der SchülerInnen als „konzentriert“ bzw. „sehr konzentriert“.

Die Unterschiede sind bei allen Vergleichen nicht statistisch signifikant. In der direkten Gegenüberstellung zwischen Österreich und Polen kann hinsichtlich eines Unterschiedes nur von einem Trend gesprochen werden.

- Die Erfüllung der Arbeitsaufträge

Tabelle 8: Relative und absolute Häufigkeiten der Antworten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 9: p-Werte (vgl. Anhang, S.148f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In allen Ländern waren die LehrerInnen zumindest „ausreichend“ zufrieden mit dem Erbringen der Arbeitsaufträge der SchülerInnen. Bei den österreichischen und polnischen LehrerInnen sind dies mehr als 50%. Laut den tschechischen PädagogInnen erbringen 40,8% der Edukanden die Arbeitsaufträge „oft“ bzw. 25% „sehr oft“. Österreich und Polen zeigen annähernd die gleiche Verteilung. Dies spiegelt sich im p-Wert wider. Der Vergleich aller Länder bzw. zwischen Polen und Tschechien zeigt bzgl. eines Unterschiedes einen statistischen Trend. Ein statistisch signifikanter Unterschied besteht zwischen Österreich und Tschechien.

- Die Ordnung der SchülerInnen am Arbeitsplatz

Tabelle 10: Relative und absolute Häufigkeiten der Antworten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 11: p-Werte (vgl. Anhang, S.149f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

21,3% der österreichischen PädagogInnen sind mit der Ordnung ihrer SchülerInnen am Arbeitsplatz nur „gering“ zufrieden, bei mehr als 50% ist die Ordnung zumindest „zufrieden stellend“. Mehr als 60% der polnischen LehrerInnen attestierten ihren SchülerInnen eine „gute“ Ordnung bzw. schätzen sie als „hoch“ ein. In Tschechien ist das Verhältnis zwischen „zufrieden stellend“ und „gut“ beinahe ausgeglichen. Einen ähnlichen Verlauf zeigt die gesamte Meinung aller LehrerInnen.

Der Unterschied zwischen allen Ländern ist statistisch signifikant. Dasselbe trifft auf den Vergleich zwischen Österreich und Polen zu. Zwischen Österreich und Tschechien liegt hinsichtlich eines Unterschiedes ein statistischer Trend vor, während der Unterschied zwischen Polen und Tschechien nicht statistisch signifikant ist.

- Das Verhalten der SchülerInnen gegenüber den LehrerInnen

Tabelle 12: Relative und absolute Häufigkeiten der Antworten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 13: p-Werte (vgl. Anhang, S.150f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Kein/e Lehrer/in bezeichnete ihre SchülerInnen als „sehr oft frech“. Mehr als 30% der PädagogInnen in Österreich und in Tschechien attestierten ihren SchülerInnen die Kategorie „vermehrt frech“. Annähernd 10% der österreichischen LehrerInnen bezeichnen ihre SchülerInnen als „gar nicht frech“. Dieser Wert ist in Polen beinahe doppelt, in Tschechien mehr als doppelt so groß. Fast drei Viertel aller polnischen PädagogInnen bezeichnen ihre SchülerInnen als „wenig frech“.

Die Unterschiede zwischen den Ländern bzw. die direkten Vergleiche zwischen den Nationen sind statistisch signifikant.

5.3.3. Vergleich der Beurteilung der LehrerInnen aller drei Länder bezüglich der Zusammenarbeit mit den Eltern, des Wachstums der Gewaltbereitschaft und der Aggression bzw. des Zeitaufwandes für Disziplinierungen

- Die Zusammenarbeit mit den Eltern

Tabelle 14: Relative und absolute Häufigkeiten der Antworten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tabelle 15: p-Werte (vgl. Anhang, S.151f)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In allen drei Ländern befanden annähernd 70% die Zusammenarbeit mit den Eltern als „kooperativ“. Eine „ablehnende“ Haltung findet sich nur in Tschechien. Die polnischen LehrerInnen gaben an, dass die Eltern entweder „kooperativ“ oder „gleichgültig“ sind. Bei der zuletzt genannten Kategorie weisen alle drei Länder einen Wert von über 20% auf. In Polen nimmt dieser Wert beinahe ein Drittel der Nennungen an.

Die Unterschiede, wie Tabelle 14 zu entnehmen ist, sind in keiner Weise statistisch signifikant.

[...]

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^[1] Die Zahlen für Österreich beziehen sich auf das Jahr 2004.

^[2] Die Begriffe Aggressor, Mobber, Täter und Opfer beziehen sich in dieser Arbeit auf beide Geschlechter und werden wegen der einfacheren Lesbarkeit nur in einem Geschlecht angeführt.

^[3] Obwohl n<100 ist, wird die relative Häufigkeit wegen der besseren Vergleichbarkeit wiedergegeben.