"School Choice" und Chancengleichheit: Die Debatte um staatliche Bildungsgutscheine für einkommensschwache afro-amerikanische Familien

INHALTSVERZEICHNIS

I EINLEITUNG

II. STILL SEPARATE, STILL UNEQUAL: AFRO-AMERIKANISCHE SCHÜLER IN DEN INNENSTÄDTEN DER USA
1. Lokale Schulverwaltung und – finanzierung: Strukturelle Ungleichheit im amerikanischen Schulwesen
2. Schulische und residenzielle (Re-)Segregation
3. Die schwarz-weiße Wissenskluft: Testergebnisse und Dropouts
4. Soziopolitische Reformhindernisse im innenstädtischen Milieu

III. SCHOOL CHOICE UND SCHOOL VOUCHERS: GENEALOGIE UND PRAXIS EINER REFORMBEWEGUNG
1. School Choice: Begrifflichkeit, Einordnung und Abgrenzung
2. Kernelemente des Diskurses um Bildungsgutscheine: Marktdiskurs, Wertediskurs, Gerechtigkeitsdiskurs
3. Bildungsgutscheinprogramme in den USA

IV. “THE CONTINUING STRUGGLE AGAINST UNEQUAL OPPORTUNITY”: DIE AFRO-AMERIKANISCHE DEBATTE UM BILDUNGSGUTSCHEINE
1. Schwarze Gegner und Befürworter der Schulwahlfreiheit: Überblick und Vorstellung der verwendeten Quellen
2. Schwarze Kritik an den staatlichen Schulen: Ungleichheit, Vernachlässigung, Inkompetenz, Rassismus
3. Qualität vor Integration: Schwarze Kritik am Brown -Urteil und der Desegregationspolitik
4. School Choice als Befreiungskampf: Selbstbestimmung, Afrozentrismus und Black Power
5. Zusammenfassung: Chancengleichheit aus afro-amerikanischer Sicht

V. CHANCENGLEICHHEIT DURCH SCHULWAHLFREIHEIT? DISKUSSION UND KRITIK
1. Das Problem der Nichtbewerber
2. Das Problem von Angebot und Nachfrage
3. Das Problem der Messbarkeit der Auswirkungen

VI. FAZIT UND AUSBLICK

VII. LITERATURVERZEICHNIS

VIII. TABELLEN- UND ABBILDUNGSVERZEICHNIS

IX. ANHANG

Did we start rebellions on the master’s plantation to sit here in 2001 having our children unable to read and write? Did we get to sit in the Woolworth store in Greensboro, North Carolina, on February 1, 1960 and demand to be served, just to arrive at another lunch counter today where we are now welcome but we can’t read the menu?

- Howard Fuller

Black Alliance For Educational Options

I. EINLEITUNG

Am 27. Mai 2004 konnte die National Association for the Advancement of Colored People (NAACP), die älteste und bedeutendste Bürgerrechtsorganisation der USA, das fünfzigste Jubiläum ihres größten historischen Erfolges feiern: Mit dem Epoche machenden Urteil im Fall Brown vs. Board of Education hatte der U.S. Supreme Court 1954 einstimmig die seit Jahrzehnten praktizierte Rassentrennung an Amerikas Schulen mit der Begründung „that separate facilities are inherently unequal“ für verfassungswidrig erklärt, nachdem die Anwälte der NAACP unter Federführung des späteren ersten schwarzen Verfassungsrichters Thurgood Marshall in jahrelangem Einsatz mehrere Fälle bis vor das Oberste Bundesgericht gebracht hatten.^[1] Die Tatsache, dass in den Südstaaten der USA schwarze und weiße Kinder zwangsweise getrennt voneinander lernen müssten, führe bei den Schülern der ethnischen Minderheit selbst bei identischer Ausstattung der Schulen schon in frühem Entwicklungs-stadium unweigerlich zu Stigmatisierung und Minderwertigkeitsgefühlen, was eine systematische Verletzung der konstitutionellen Gleichheitsgarantie im Sinne des 14. Verfassungszusatzes darstelle, lautete die Argumentation der NAACP-Anwälte, der die Richter in ihrer Urteilsbegründung folgten.^[2] Zwar dauerte es noch mehrere Jahre, bevor mit der Desegregation der Schulen ernsthaft begonnen wurde, doch gilt die richterliche Entscheidung im Fall Brown und der damit verbundene Paradigmenwechsel auf dem Gebiet der Rassenbeziehungen in den USA zu Recht als Auftakt zu den Kämpfen der Bürgerrechtsbewegung um rechtliche Gleichstellung, gesellschaftliche Emanzipation und kulturelle Affirmation der schwarzen Amerikaner. Die Schulbildung blieb dabei bis heute im Fokus der politischen Auseinandersetzungen: „Since at least Brown v. Board of Education”, kommentiert der Politikwissenschaftler Alan Wolfe rückblickend, “schooling has been at the center of the way Americans think about racial equality.”^[3]

Nicht zufällig hat der umfassende Kampf gegen Ungleichheit und Rassendiskriminie-rung seinen historischen und aktuellen Ausgangspunkt ausgerechnet in Auseinandersetzungen um mangelnde Bildungsgerechtigkeit: Die staatlichen Schulen werden in den USA traditionell als eines der Hauptvehikel zur Einlösung der demokratischen Grundwerte Freiheit und Gleichheit betrachtet, wobei mit letzterer im amerikanischen politischen Kontext stets eher Chancengleichheit („equality of opportunity“) als Ziel- oder Ergebnisgleichheit gemeint ist. Bereits seit der Gründung der Republik aus dem Geist der Aufklärung wurde einem allgemein zugänglichen und durchlässigen Schul- und Bildungswesen zentrale Bedeutung für die politische Zukunft des Projekts der freiheitlichen Selbstregierung zugewiesen: Nur mit einer möglichst großen Anzahl gebildeter Bürger, die ihre konstitutionellen Rechte und Handlungs-möglichkeiten effektiv wahrzunehmen wissen, würde es möglich sein, ein republikanisches Regierungssystem auf Dauer zu konsolidieren. Von wegweisenden Politikern und Pädagogen wie Benjamin Franklin, Thomas Jefferson, Horace Mann oder John Dewey philosophisch immer wieder neu begründet, zieht sich das bemerkenswerte Vertrauen in die freiheits- und demokratiefördernde Macht von Erziehung und Bildung seitdem wie ein roter Faden durch die amerikanische Bildungsgeschichte – von der allerdings die schwarzen Sklaven durch ihre weißen Herrscher eben aufgrund deren Wissens um die emanzipatorische Kraft der Bildung konsequenterweise gewaltsam und systematisch ausgeschlossen wurden. Frühe afro-amerikanische Führungspersönlichkeiten wie Frederick Douglass oder W.E.B. Du Bois beschworen nach dem Ende der Sklaverei folglich in bester amerikanisch-aufklärerischer Tradition die Bildung als Königsweg aus der nicht selbst verschuldeten ökonomischen und politischen Unmündigkeit.

Auch das Potenzial schulischer Bildung zur Egalisierung von sozialen Unterschieden wurde von Beginn an als wesentlich für den Erhalt der Republik betrachtet.^[4] Die einflussreiche common school -Bewegung des 19. Jahrhunderts erklärte die Schulen in der zunehmend von Klassengegensätzen und ethnisch-kulturellen Konflikten gekennzeichneten amerikanischen Gesellschaft schließlich explizit zu einem zentralen politischen Instrument, um sozio-ökonomische Privilegien zu nivellieren, Einwandererkinder im Sinne des e pluribus unum zu assimilieren und so die soziale Stabilität und Kohäsion zu sichern. Mit diesen politischen Funktionszuweisungen wurden die bis heute prägenden strukturellen und legitima-torischen Grundlagen des modernen, staatlich gesteuerten und finanzierten amerikanischen Schulwesens geschaffen.^[5] Seitdem sind die durchschnittlichen öffentlichen Pro-Kopf-Bildungsausgaben im Elementar- und Sekundarschulbereich sowie der Anteil der nationalen Bildungsausgaben am Bruttoinlandsprodukt kontinuierlich gestiegen, was den USA seit Jahrzehnten eine weltweite Spitzenstellung unter den OECD-Ländern hinsichtlich dieser Indikatoren sichert.^[6] Diese vergleichsweise hohen öffentlichen Investitionen im Bildungsbereich sind in direkter Korrelation zu den vergleichsweise geringen sozialstaat-lichen Leistungen zu sehen: „Education“, schreiben Hochschild und Scovronick in ihrer kürzlich erschienenen Verteidigung des staatlichen Schulwesens gegen Privatisierungs-tendenzen, is the American answer to the European welfare state [...]. This difference in approach reflects a crucial difference in ideology. Europeans believe more strongly that the state should ensure a decent standard of living for all its citizens; Americans believe more strongly that it is the duty of the state to provide opportunity and then the job of each citizen to earn an appropriate standard of living.^[7]

Den staatlichen Schulen wird im egalitär-meritokratischen Begründungszusammenhang der amerikanischen Gesellschaft somit explizit die politische Funktion zugewiesen, für möglichst große Start- und Wegchancengleichheit aller Kinder unabhängig von ihrem sozio-ökonomischen und kulturellen Status zu sorgen, damit ausschließlich individuelle Begabung und Leistung über späteren Erfolg im Hinblick auf Einkommen, soziale Mobilität und politische Teilhabe entscheiden: „Public education is, in short, the place where Americans seek to transform the ideology of the American dream into practice.“^[8]

Ob das amerikanische Schulwesen in seinen etablierten Strukturen diesem Anspruch derzeit gerecht werden kann, ist jedoch höchst zweifelhaft. Zwar scheint auf den ersten Blick das Gleichheitsprinzip im Modell der amerikanischen „High School“ mit ihrem Ganztags- und Gesamtschulcharakter weitaus konsequenter institutionalisiert zu sein als im früh einsetzenden Ausleseprozess vieler europäischer Länder, zumal im Anschluss prinzipiell jedem erfolgreichen High School-Absolventen der Weg zur Weiterqualifizierung an einer der zahlreichen und vielfältigen Institutionen des postsekundären Bildungssektors offen steht. Bei näherem Hinsehen wird jedoch schnell deutlich, dass auch in den USA zahlreiche, wenn auch weniger formalisierte Auslesemechanismen am Werk sind, die das egalitäre Bildungsideal erheblich unterlaufen. Da sich die staatlichen Schulen nämlich in maßgeblichem Umfang aus lokalen Steuereinkünften finanzieren, werden die Qualität der Schulbildung und die demographische Zusammensetzung der Schulpopulation tendenziell zur Funktion sozio-ökonomischer Ressourcenverteilung und residenzieller Mobilität: Wer das Glück hat, aufgrund des elterlichen Vermögens in einer wohlhabenden Kommune aufzuwachsen, besucht in der Regel Schulen mit besserer Ausstattung und qualifizierterem Personal als Kinder aus einkommensschwachen Umfeld, die noch dazu häufig ethnischen Minderheiten angehören und somit auch in vielerlei anderer Hinsicht unterpriviligiert sind. Noch einmal Hochschild und Scovronick: „In the [American] dream, failure results from lack of individual merit and effort; in reality, failure in school too closely tracks structures of racial and class inequality.“^[9]

Kollektiv am stärksten davon betroffen sind mit Abstand die Schüler der Armuts-viertel in den Innenstädten fast aller amerikanischer Großstadtregionen („Inner Cities“). Diese alten Stadtkerne waren nach 1945 infolge der Abwanderung der Industrieverarbeitung, des Groß- und Einzelhandels sowie des damit verbundenen Verlusts der weißen Mittelschicht und Facharbeiterschaft fundamentalen sozialen Transformationsprozessen unterworfen und sind seitdem durch strukturelle Arbeitslosigkeit, schlechte Gesundheitsversorgung, städtebaulichen Verfall, hohe Gewalt- und Kriminalitätsraten, Drogenhandel sowie ghettoartige soziale Isolation gekennzeichnet. Aufgrund des Lokalcharakters amerikanischer Schulverwaltung sind die dort ansässigen staatlichen Schulen meistens getreue Spiegelbilder dieser Verhält-nisse und können den Kindern nur in Ausnahmefällen eine Schulbildung bieten, die ihnen die Chance zum sozialen Aufstieg eröffnet. In der Regel verlassen somit besorgniserregend viele Schüler die Sekundarstufe (vorzeitig) als funktionale Analphabeten. Da die Population der innenstädtischen Ghettos darüber hinaus überwiegend aus Angehörigen der sozial schwachen schwarzen und hispanischen Minoritäten besteht, muss konstatiert werden, dass das mit der Brown -Entscheidung von 1954 verbundene Versprechen auf „equal educational opportunity“ für afro-amerikanische Schüler in den Stadtkernen etwa von Chicago, Detroit, Cleveland, St. Louis, Baltimore, Philadelphia oder Washington D.C. intregationspolitischen Teilerfolgen in anderen Regionen der USA zum Trotz niemals eingelöst worden ist, wie Peter Irons in seiner Geschichte der Schuldesegregation zugespitzt bilanziert: „To be blunt, the Jim Crow system has returned to America’s schools, with virtually complete racial segregation in the cities – both north and south – in which more than two-thirds of the nation’s black children live.“^[10] Die amerikanische Gesellschaft befindet sich somit seit einigen Jahren in einer kritischen Phase ohne einen Konsens darüber, welche Politik an die Stelle der Schuldesegregation und anderer rassenspezifischer Reformstrategien der Bürgerrechtsgeneration treten könnte, um die anhaltenden sozialen und ethnischen Ungleichheiten im Schulwesen zu nivellieren.

Zu den beliebtesten und gleichzeitig am heftigsten umstrittenen bildungspolitischen Reforminstrumenten der letzten zwanzig Jahre zählt das Konzept der Schulwahlfreiheit („school choice“), das im weitesten Sinne all jene Ansätze umfasst, die darauf abzielen, die Wahlmöglichkeiten aller Eltern bei der Auswahl einer geeigneten Elementar- oder Sekundarschule zu vergrößern, indem die verbindliche gesetzliche Zuweisung ihrer Kinder an eine staatliche Nachbarschaftsschule aufgehoben wird und Familien unabhängig von ihrem sozioökomischen Status z.B. durch staatliche Bildungsgutscheine („school vouchers“) oder Steuergutschriften in die Lage versetzt werden, die Schulgebühren auch für Privatschulen aufzubringen. Die Popularität dieser Strategie in überwiegend konservativen politischen Zirkeln muss im Zusammenhang mit dem Aufstieg der Befürworter von marktorientierten Bildungsreformen gesehen werden, die im deregulierten Wettbewerb von autonomen Einzelschulen als Anbieter von Bildungsdienstleistungen um souveräne Konsumenten – sprich: Schüler und Eltern – den Schlüssel zu schulischer Innovation und Qualitätssteigerung sehen.^[11] Einige dieser Kritiker gehen sogar so weit, die Zuständigkeit des Staates für Bildung und Erziehung per se für obsolet zu erklären, weil dessen politisch-bürokratisches Steuerungssystem sich als ineffizient und resistent gegen grundlegende Strukturveränderun-gen erwiesen habe, ohne die die spätestens mit dem Krisenbericht A Nation At Risk (1983) evident gewordene Dauerkrise des amerikanischen Schulwesens nicht zu beenden sei.^[12] Bei seinen Gegnern in Lehrergewerkschaften, demokratischer Partei und diversen Bürgerrechts-organisationen dagegen löst insbesondere der Bildungsgutscheinansatz heftige und teilweise hochgradig emotionale Reaktionen aus, weil sie durch eine damit zwangsläufig einhergehende Privatisierung des Schulwesens mit der einheitsstiftenden und egalitär-integrativen Institution der „Public Education“ eine konstitutive Säule der amerikanischen Demokratie bedroht sehen: „The push for vouchers is mainly part of a broader attempt to redefine the relationship between individuals and the state, to make people think more like consumers in a market than citizens in a democracy.“^[13]

Seit Beginn der neunziger Jahre hat sich die öffentlichen Debatte um staatliche Bildungsgutscheine auf allen Ebenen der amerikanischen Politik erheblich intensiviert, was vor allem darin begründet ist, dass seit 1990 die ersten, noch relativ eng umgrenzten Programme dieser Art in Milwaukee, Cleveland, Florida und zuletzt Anfang 2004 in Washington D.C. implementiert worden sind. Allen vier Programmen ist gemein, dass sie explizit darauf ausgerichtet sind, das Los der überwiegend afro-amerikanischen und hispani-schen Bildungsverlierer in den verarmten innenstädtischen Schulbezirken zu verbessern und für mehr Chancengleichheit zu sorgen, indem diesen unterpriviligierten Familien mittels Bildungsgutschein Schulwahlmöglichkeiten eröffnet werden, die von vermögenderen (weißen) Bevölkerungsschichten aufgrund ihrer Finanzkraft und residenziellen Mobilität schon immer genutzt worden sind. Aus der Sicht ihrer Befürworter, die noch immer vor allem in konservativen think tanks wie der Heritage Foundation zu finden sind, haben Bildungs-gutscheine und andere Formen der freien Schulwahl das politische Potenzial, die Nachfolge der Bürgerrechtsbewegung anzutreten, deren staatsfixierte Methoden zur Erzeugung größerer Bildungsgerechtigkeit offensichtlich weitgehend gescheitert seien. Mit „Vouchers Have Overcome“ und „Private School Choice is Free at Last“ kommentierte beispielsweise das Wall Street Journal demonstrativ im sprachlichen Duktus der Bürgerrechtsbewegung das Urteil des U.S. Supreme Court im Fall Zelman vs. Simmons-Harris, mit dem das Gericht im Sommer 2002 die Verfassungsmäßigkeit des Programmes in Cleveland bestätigte.^[14] Nicht weniger anspielungsreich befand der Economist unter der Überschrift „Change Gotta Come“ anlässlich des eingangs erwähnten fünfzigsten Jubiläums der Brown -Entscheidung, dass nicht staatliche Umverteilung und die zwangsweise Desegregation der Schulen, sondern Bildungs-gutscheine und Privatisierung das eigentliche politische Mandat der Verfassungsrichter zur Herstellung gleicher Bildungschancen darstellten: „[T]here is a more immediate way of stirring up the system the way Brown intended: school vouchers.“^[15]

Dass die traditionellen Anhänger primär marktgesteuerter Lösungen diese auch auf die Organisation des Schulwesens übertragen sehen wollen, mag nicht weiter überraschen. Bemerkenswert ist jedoch, dass in zunehmendem Maße auch afro-amerikanische und hispanische Eltern aus den Armutsvierteln vieler Innenstädte die Einführung von staatlichen Bildungsgutscheinprogrammen fordern. Mehr noch: Ohne die Initiative lokaler afro-amerikanischer Aktivisten und die breite Unterstützung der schwarzen Basis hätten die bestehenden Programme gegen den vehementen Widerstand der Lehrergewerkschaften und Schulverwaltungen kaum durchgesetzt werden können. Auch die schwarzen Befürworter größerer Schulwahlfreiheit sehen sich dabei in der Kontinuität ihres historischen Kampfes um Bürgerrechte und gesellschaftliche Teilhabe: „As long as black people are trapped in failing public schools“, erklärt zum Beispiel Omar Wasow, „we will never achieve the kind of dignity and power that has been the central cause of the black freedom struggle for more than 200 years.“^[16] Während also die NAACP und andere führende (nicht nur) afro-amerikanische Repräsentanten der Bürgerrechtsgeneration in Bildungsgutscheinen vor allem einen Versuch rechtsgerichteter Kräfte sehen, die emanzipatorischen und integrationspolitischen Errungen-schaften der sechziger und siebziger Jahre wieder rückgängig zu machen, gehen jüngere schwarze Aktivisten an der Basis höchst ungewöhnliche politische Allianzen mit weißen republikanischen Politikern ein, um unterpriviligierten Minoritätenschülern aus einkommens-schwachen Familien Zugangschancen zu besserer Schulbildung zu eröffnen, die sie durch die Politik ihrer traditionellen linksliberalen Verbündeten nicht hinreichend verwirklicht sehen. Diese historisch neuartige Koalition von weißen Konservativen und Neoliberalen mit ethnischen Minderheiten aus den Ghettos der Innenstädte macht neugierig auf die Beweg-gründe afro-amerikanischer Aktivisten, die sie zu Bündnissen mit Repräsentanten einer Partei veranlassen, deren sozialpolitische Agenda sich für das schwarze Amerika ansonsten seit der New Deal -Ära als wenig attraktiv erwiesen hat.

In der vorliegenden Magisterarbeit möchte ich deshalb der Frage nachgehen, mit welchen spezifischen Argumenten und politischen Zielvorstellungen insbesondere Afro-Amerikaner für die Einführung von staatlichen Bildungsgutscheinen plädieren, inwieweit sich ihr Diskurs gegebenenfalls von dem der weißen Befürworter hinsichtlich der zugrunde-liegenden philosophischen Prämissen, der Zielsetzungen und Kernterminologie unterscheidet und wie der durch das Brown -Urteil mandatierte Auftrag des Staates zur Förderung von „equal educational opportunity“ inhaltlich (neu) interpretiert und definiert wird. In der Sekundärliteratur zum Thema ist zwar häufig davon die Rede, dass die Politik der gutscheinfinanzierten freien Schulwahl über eine wachsende Anhängerschaft unter ethnischen Minoriäten verfügt, doch wurde meines Wissens bislang noch nicht der Versuch unternom-men, deren Argumentation einer genauen und systematischen Analyse zu unterziehen. An diesem Punkt möchte meine Arbeit ansetzen und einen Beitrag zur aktuellen Diskussion leisten, indem im Folgenden geklärt werden soll: Was genau bemängeln die afro-amerikani-schen Eltern und Kritiker an den staatlichen Schulen der Innenstädte? Worin genau besteht die postulierte Ungerechtigkeit und Chancenungleichheit des staatlichen Schulsystems? Wie werden mit Desegregation und Schulfinanzreform die beiden großen Reformstrategien der Bürgerrechtsbewegung zur Egalisierung der Bildungschancen von den schwarzen Befürwortern der Schulwahlfreiheit bewertet? Und schließlich: Welche Vorstellungen vom Zusammenleben in der multikulturellen und multi-ethnischen amerikanischen Gesellschaft werden aus einem gutscheinfinanzierten Schulwesen abgeleitet?

Aufgrund der besonderen Geschichte der schwarzen Bevölkerung in den USA und der damit verbundenen politischen Komplexität und Symbolik werde ich mich bei der Analyse auf die afro-amerikanische Diskussion beschränken, obwohl die hispanischen Schüler der Innenstädte in vielerlei Hinsicht mit vergleichbaren Problemen zu kämpfen haben. Außerdem soll trotz vieler inhaltlicher und organisatorischer Parallelen mit der Charterschulbewegung der Schwerpunkt der Arbeit primär auf der Diskussion um Bildungsgutscheine liegen, denn durch die nur damit verbundene dezidierte Einbeziehung des Privatschulsektors in das Spektrum der Schulwahlmöglichkeiten wird in diesem Reformansatz die Kritik am staatlichen Schulsystem am deutlichsten auf den Punkt gebracht. Hier wiederum möchte ich mich in Sinne der afro-amerikanischen Befürworter hauptsächlich auf den Aspekt der Chancengleich-heit konzentrieren. Andere wichtige normative und empirische Erwägungen, die in der vielschichtigen öffentlichen Kontroverse um Bildungsgutscheine eine zentrale Rolle spielen, z.B. ob derartige Programme die konstitutionell geforderte Trennung zwischen Staat und Kirche verletzen, ob ein gutscheinfinanziertes, privatisiertes Bildungswesen tatsächlich zu effizienteren Verwaltungsstrukturen und damit einer Entlastung der Steuerzahler führt oder ob Privatschulen zuzutrauen ist, demokratische Verhaltensdispositionen zu vermitteln und zur Ausbildung einer kollektiven nationalen Identität beizutragen, können im Kontext dieser Arbeit nur am Rande beachtet werden. Der zeitliche Rahmen der Analyse soll mit dem Jahr 1990 beginnen, als in Milwaukee das erste Gutscheinprogramm eingeführt wurde, und sich bis 2004 erstrecken, als der U.S. Kongress das bislang letzte beschloss.

Da schriftliche Beiträge afro-amerikanischer Bildungsgutscheinbefürworter allerdings trotz einer exponziell wachsenden Literatur zum Thema nach wie vor nur sehr vereinzelt zu finden sind, muss ich der Untersuchung eine recht heterogene Mischung von Quellen zugrunde legen: Zum einen werde ich eine Serie aus 38 ganzseitigen Zeitungsanzeigen der Black Alliance for Educational Options (BAEO) verwenden, die zwischen September 2000 und August 2002 in der Washington Post, der New Republic und diversen anderen Zeitungen veröffentlicht wurden. Zum anderen sind einige öffentliche Reden vom Präsidenten der BAEO, Howard Fuller, sowie vom kürzlich aus der Regierung von George W. Bush ausge-schiedenen Bildungsminister Rod Paige, dem ehemaligen demokratischen Kongressabgeord-neten Rev. Floyd Flake sowie dem früheren Bürgermeister von Baltimore, Kurt Schmoke, in schriftlicher Form erhältlich. Das mit Abstand umfangreichste und ergiebigste Material bietet jedoch die knapp 300-seitige Monographie des Journalisten Mikel Holt mit dem Titel Not Yet „Free At Last“: The Unfinished Business of the Civil Rights Movement: Our Battle for School Choice.^[17]

Die Analyse dieser Quellen unter den genannten Fragestellungen ist Gegenstand von Kapitel IV. Um die afro-amerikanische Argumentation in den Gesamtkontext der Diskussion um staatliche Bildungsgutscheine einordnen zu können, sollen jedoch zuvor die wesentlichen theoretischen Grundlagen und Begrifflichkeiten dieser Reformstrategie, ihre wichtigsten Vertreter sowie die Geschichte der Gutscheinbewegung in den USA vorgestellt und für die spätere Analyse aufbereitet werden (Kapitel III). Im Anschluss an die Untersuchung der Quellen folgt eine kurze Diskussion, in der die vorgebrachten Argumente unter Einbezug erster empirisch-sozialwissenschaftlicher Erkenntnisse über die Wirksamkeit der existieren-den Programme bewertet und daraufhin überprüft werden sollen, ob diese tatsächlich die Chancengleichheit zu vergrößern versprechen (Kapitel V). Beginnen möchte ich jedoch im folgenden Kapitel II mit einer Bestandsaufnahme der Lern- und Sozialisationsbedingungen afro-amerikanischer Schüler in den innenstädtischen Schulbezirken, anhand derer gleichzeitig einige zentrale allgemeine Charakteristika des amerikanischen Schulwesens zur Sprache kommen sollen, die für Verständnis und Einordnung der Debatte um Bildungsgutscheine in den bildungspolitischen Gesamtkontext relevant sind. Im Verlauf der Darstellung sollen außerdem die beiden wichtigsten nationalen Reformstrategien zur Herstellung gleicher Bildungschancen aus den sechziger und siebziger Jahren – Desegregation und Schulfinanz-reform – skizziert und auf ihr aktuelles politisches Reformpotenzial hin eingeschätzt werden.

II. STILL SEPARATE, STILL UNEQUAL:
AFRO-AMERIKANISCHE SCHÜLER IN DEN INNENSTÄDTEN DER USA

Anfang der neunziger Jahre besuchte Jonathan Kozol, einer der führenden Kritiker des amerikanischen Bildungswesens, für sein Buch Savage Inequalities eine Reihe von staatlichen Elementar- und Sekundarschulen im strukturschwachen, mehrheitlich von Afro-Amerikanern bewohnten Chicagoer Armutsviertel North Lawndale. Das Bild, das sich ihm dort bot, war in hohem Maße alarmierend: Die meisten Schulgebäude befanden sich in verwahrlostem und baufälligem Zustand und verfügten häufig nicht einmal über ausreichend funktionierende sanitäre Anlagen - von Spiel- und Sportplätzen, Kunstwerkstätten, gut ausgestatteten Biblio-theken und Labors für die naturwissenschaftlichen Fächer ganz zu schweigen. Die Unterrichtsmaterialien, sofern vorhanden, waren oftmals dermaßen abgenutzt und veraltet, dass in vielen Lesefibeln der Präsident der USA noch Richard Nixon hieß. Das Lehrerkollegium war in der Mehrzahl der Fälle stark überaltert, unzureichend ausgebildet, demotiviert und von den pädagogisch-didaktischen Ansprüchen verhaltensauffälliger Kinder hoffnungslos überfordert. Unterrichtsausfall und Schuleschwänzen standen neben Gewalt und Drogenkonsum an allen Schulen auf der Tagesordnung. Jahr für Jahr erreichten häufig nicht mehr als 25% der Schüler in North Lawndale ihren High School-Abschluss, und nur einem Bruchteil davon gelang trotz des niedrigen Niveaus der dortigen Curricula die Aufnahme an den weiterführenden Colleges und Universitäten. Die Schülerpopulation des Bezirks bestand zudem fast ausschließlich aus Afro-Amerikanern, die somit auch nach Jahrzehnten offizieller Desegregationspolitik weiterhin in ethnischer und sozialer Isolation lernen mussten.^[18]

Was diese innenstädtischen Schulen von solchen in vergleichbar verarmten ländlichen Regionen etwa in Kentucky oder Arkansas unterscheidet, resümiert Kozol, sei oftmals ihre frappierende physische Nähe zu den wohlhabendsten Vorstadtbezirken des Landes, deren Schulen ihrer überwiegend weißen Schülerschaft meist alles bieten, was zum erfolgreichen Erwerb kognitiver, emotionaler und sozialer Kompetenzen erforderlich ist: Die weitläufigen Anlagen der ebenfalls staatlichen New Trier High School in reichen Vorort Winnetka unweit von North Lawndale zum Beispiel erstrecken sich über mehr als zehn Hektar und befinden sich in hervorragendem Zustand. Angesichts einer enormen Bandbreite akademischer und künstlerischer Fächer, bester technologischer Ausstattung, kleiner Klassen, hochmotivierter Lehrer und individueller Mentorenprogramme überrascht es nicht, dass 93% der New Trier-Absolventen ihre Ausbildung an Colleges und Universitäten fortsetzen – viele davon an Hochschulen wie Harvard, Princeton, Berkeley, Brown und Yale. Dieser täglich präsente, bittere Gegensatz demoralisiere die schwarzen Ghetto-Schüler noch zusätzlich: Während die New Trier-Schüler allein zwischen sieben Fremdsprachen und Wahlfächern wie Aeronautik, Strafrecht und Computersprachen auswählen könnten, verdienten ihre eigenen Wahlmöglich-keiten kaum diese Bezeichnung: „One would not have thought that children in America would ever have to choose between a teacher or a playground or sufficient toilet paper.“^[19]

Solch eklatante Ungleichheiten hinsichtlich der Qualität der Schulausbildung und der damit verbundenen späteren sozio-politischen, ökonomischen und kulturellen Lebenschancen der Schüler stehen ohne Zweifel im Widerspruch zum amerikanischen Postulat der Chancengleichheit, zumal die Ungleichverteilung der Bildungsprivilegien sich in den meisten Fällen über Generationen fortsetzt: „Like grain in a time of famine, the immense resources which the nation does in fact possess go not to the child in the greatest need but to the child of the highest bidder – the child of parents who, more frequently than not, have also enjoyed the same abundance when they were schoolchildren.“^[20] Die von Kozol ausgewählten innenstädtischen Schulen stellen jedoch keineswegs skandalöse Ausnahmen von der Regel egalitärer Bildungsverhältnisse dar, sondern sind Ausdruck einer dem amerikanischen Schulwesen inhärenten, systematischen Ungleichheit, die in der spezifischen Art und Weise begründet liegt, wie in den USA staatliche Schulen verwaltet, politisch gesteuert und vor allem finanziert werden. Hauptleidtragende der urbanen Schulmalaise sind die Kinder afro-amerikanischer Familien, die dort überproportional vertreten sind und neben der sozio-ökonomischen Benachteiligung noch das Stigma zunehmender ethnischer Segregation erfahren müssen, was sich nicht nur in katastrophalen Schulleistungen und hohen Abbrecherquoten niederschlägt, sondern auch zur Erosion des Glaubens an Bildung als Weg zu sozialer Mobilität und politischer Teilhabe beiträgt. Dieses Kapitel möchte einen kursorischen Einblick in den Status quo vieler Schulen in den amerikanischen Innenstadtbezirken geben und die Zusammenhänge beleuchten, die zu dieser Entwicklung geführt haben.

1. Lokale Schulverwaltung und -finanzierung:
Strukturelle Ungleichheit im amerikanischen Schulwesen

Jede Betrachtung der Möglichkeiten und Grenzen amerikanischer Bildungspolitik bei der Herstellung gleicher Bildungschancen muss zunächst den hochgradig dezentralen und fragmentarisierten Charakter des amerikanischen Schulsystems zur Kenntnis nehmen. Landesweit existieren mehr als 93.000 staatliche Schulen in knapp 15.000 Schulbezirken, die von lokalen Schulausschüssen verwaltet werden. Bei deren Mitgliedern handelt es sich um pädagogische Laien, die in der Regel alle zwei Jahre direktdemokratisch aus den Reihen der Gemeindemitglieder gewählt werden und sich ehrenamtlich in öffentlichen Sitzungen um Budget, Personalfragen, Lehrpläne, Lehrbuchauswahl sowie die Kontraktierung eines Superintendenten als hauptamtlichen Aufsichtsbeamten kümmern. Dieser muss im Gegensatz zu den Laienmitgliedern der Schulausschüsse eine pädagogische Ausbildung und entspre-chende Erfahrung im Schulbereich nachweisen. Die letzte schulpolitische Entscheidungs-befugnis liegt jedoch beim Schulausschuss als legislativer Körperschaft des Bezirks, so dass den kommunal organisierten Eltern und anderen lokalen Interessengruppen im Vergleich zu anderen Industrieländern ein vielleicht einmaliger Einfluss zukommt. Analog zu den Schulbezirken existieren auch auf einzelstaatlicher Ebene ein Schulausschuss, ein staatlicher Superintendent und eine Bürokratie in Form eines Department of Education. Diese übergeordnete Schulverwaltung sieht sich vor allem hinsichtlich der Verteilung von Geldmitteln, die aus einzelstaatlichen und nationalen Bildungsprogrammen stammen, zunehmend veranlasst, den lokalen Schulausschüssen Richtlinien für die Administration der Schulen ihres Bezirks vorzugeben, was dort oft zu Verstimmungen über die Beschränkung von Handlungsfreiheit und lokaler Kontrolle führt.^[21]

Der bis heute tief verwurzelte Glaube an die lokale Autonomie insbesondere im Bildungsbereich ist unter anderem Ausdruck der geographischen und demographischen Heterogenität des Landes sowie des traditionellen amerikanischen Misstrauens gegenüber einem usurpatorischen und auf Vereinheitlichung zielenden Zentralstaat, dem nur um den Preis der politischen Freiheit Einfluss auf Lehrinhalte und republikanische Sozialisation in den Schulen der Nation gewährt werden darf. In der amerikanischen Verfassung werden dem Bundesstaat folglich auch keinerlei Kompetenzen in den Bereichen Bildung und Erziehung eingeräumt, die vielmehr gemäß dem 10. Verfassungszusatz der alleinigen Kulturhoheit der Einzelstaaten unterliegen. Im Gegensatz zur Praxis in vielen anderen Ländern und der bildungsreformerischen Rhetorik amerikanischer Präsidenten und Präsidentschaftskandidaten zum Trotz ist somit die Bundesregierung der USA ein wenig einflussreicher bildungs-politischer Akteur: Weder darf der Bund eigene Schulen einrichten und unterhalten noch regulierend in schulbezirksinterne Strukturen und Prozesse eingreifen – es sei denn, sie sind verfassungswidrig. Der Bundesanteil am Gesamtvolumen aller öffentlichen Ausgaben im Elementar- und Sekundarschulbereich ist mit derzeit rund 7% entsprechend gering.^[22]

Tabelle 1: Der prozentuale Anteil des Bundes, der Einzelstaaten und der lokalen Schulbezirke am Gesamtvolumen der Bildungsausgaben für das staatliche Elementar- und Sekundarschulwesen 1919-20 bis 1999-2000 (Auszug)^[23]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Daraus ergibt sich, dass zur lokalen Autonomie der Schulbezirke traditionell auch in historisch unterschiedlichem Umfang die eigenständige Finanzierung ihrer Schulen gehört. Wie viel ein Schulbezirk für Bildungszwecke ausgeben kann, ist abhängig von den lokalen, einzel- und bundesstaatlichen Steuereinnahmen, die für diese Zwecke erhoben oder zur Verfügung gestellt werden. Ein wesentlicher Teil des gesamten Bildungsbudgets wird dabei durch rein lokale Steuereinnahmen gedeckt: Im Schuljahr 1999-2000 lag dieser Anteil durchschnittlich bei 43,2% (siehe Tabelle 1). Diese örtlich erhobenen Steuern sind zu einem ganz überwiegenden Teil Grundvermögenssteuern (property tax), mit denen jährlich ein bestimmter Prozentsatz des geschätzten Wertes des in einem Schulbezirk vorhandenen gewerblichen und privaten Grundbesitzes abgeschöpft wird. In manchen Schulbezirken vergrößert sich diese Steuerbasis noch durch die Einbeziehung anderer privater Vermögens-werte in das zu versteuernde Vermögen. Die Höhe der Steuerquote bestimmen die Bürger auf lokaler oder regionaler Basis durch Volksentscheide selbst. Es liegt auf der Hand, dass bei diesem Finanzierungsmodell je nach sozioökonomischer Zusammensetzung eines Schul-bezirks im innerstaatlichen und nationalen Vergleich große Unterschiede hinsichtlich der für die Schulbildung verfügbaren Ressourcen entstehen und die Bereitstellung gleicher Bildungschancen erstens vom Wohlstand der Einwohner eines Schulbezirks und zweitens von deren Bereitschaft zur Verbesserung der öffentlichen Bildungsqualität durch höhere Selbst-besteuerung abhängig gemacht wird. Diese Korrelation wird noch dadurch verschärft, dass sich kinderreiche Familien häufig genau in den Schulbezirken konzentrieren, die ohnehin nur über eine niedrige Steuerbasis verfügen, so dass die durchschnittlichen Pro-Kopf-Ausgaben selbst bei einer höheren Steuerquote noch weit unter denen wohlhabenderer Schulbezirke liegen. Innerhalb mancher Staaten wie New York, Ohio oder Texas wird annähernd dreimal soviel Geld für die Ausbildung eines Schülers in einem reichen Schulbezirk zur Verfügung gestellt wie für diejenige eines Schülers in armen Schulbezirken.^[24]

Um die großen Unterschiede im lokalen Steueraufkommen zumindest teilweise zu kompensieren, hat sich der Finanzierungsanteil der Einzelstaaten in den letzten Jahrzehnten kontinuierlich erhöht und fällt mit einem nationalen Durchschnitt von zuletzt 49,5% mittlerweile sogar etwas höher aus als der lokale Anteil. Einzelstaatliche Mittel, die sich mehrheitlich aus dem Aufkommen der Umsatz- und Einkommenssteuer speisen, werden entweder den einzelnen Schulen proportional zu ihrer Schülerzahl zur freien Verfügung überwiesen oder sind meist im Rahmen spezieller sozialer oder sonderpädagogischer Förderprogramme zweckgebunden. Trotz dieser zusätzlichen Finanzmittel bleiben die Ungleichheiten bezüglich der Ausgaben pro Schüler von Schulbezirk zu Schulbezirk und von Einzelstaat zu Einzelstaat jedoch beachtlich: Während zum Beispiel den Schulen in Massachusetts die Ausbildung ihrer Schüler im Jahr 2001-02 pro Kopf durchschnittlich $10.232 und denen in New Jersey sogar $11.793 wert war, waren es in Florida nur $6.213 pro Schüler, und in Utah sogar nur $4.900.^[25] Zu diesen Unterschieden auf Einzelstaats- und Schulbezirksebene kommen oft teilweise erhebliche Qualitätsunterschiede zwischen den Schulen innerhalb eines einzigen Schulbezirks, was die Sicherheit der Schulumgebung, den Zustand der Gebäude, die technische Ausstattung, die Anzahl zertifizierter Lehrkräfte, die Klassengröße sowie den Anteil der Schüler mit (Lern-)Behinderungen oder englischen Sprachschwierigkeiten angeht. Diese sogenannten „special needs“-Schüler werden bei der in Middle und High Schools üblichen Aufteilung der Kinder in verschiedene Leistungsgruppen („tracking“) außerdem unabhängig von ihren tatsächlichen Begabungen nur selten in die höheren Leistungskurse aufgenommen. „Students therefore sit at the center of four or more nested structures of inequality and separation”, fassen Hochschild und Scovronick die mehrstufige Struktur der Ungleichheit und ihre sozialen Konsequenzen zusammen: „states, districts, schools, classes, and special needs. Well-off or white parents usually manage to ensure that their children obtain the benefits of this structure; poor and non-Anglo parents have a much harder time doing so.”^[26]

Dass es einkommensstarken Eltern aus der Mittelschicht leichter fällt, ihren Kindern unter diesen Voraussetzungen eine gute Schulbildung zu sichern, liegt unter anderem darin begründet, dass ihre finanziellen Ressourcen es ihnen erlauben, ihre Kinder entweder auf Privatschulen zu entsenden oder in wohlhabendere, meist suburbane Bezirke mit leistungsstarken Schulen umzuziehen. Da amerikanische Kinder in der Regel einer staatlichen Elementar- oder Sekundarschule in ihrer unmittelbaren Nachbarschaft gesetzlich zugewiesen werden, ist die Qualität und Sicherheit der örtlichen Schulen für viele Amerikaner mit Kindern verständlicherweise ein zentraler Faktor bei der Entscheidung für einen neuen Wohnsitz. Das dieser Zuweisungspraxis noch immer zugrunde liegende egalitäre Ideal der Nachbarschaftsschule, in der Kinder unterschiedlicher sozialer, religiöser und ethnischer Herkunft gemeinsam sozialisiert werden, ist in den USA ein Erbe der einflussreichen common school -Bewegung des 19. Jahrhunderts und hat sich bis heute gehalten, obwohl es besonders in den Innenstädten durch die zunehmende soziale und ethnische Ghettoisierung faktisch vollständig konterkariert wird, wie im nächsten Abschnitt genauer erläutert werden soll. Nicht zuletzt deshalb wird das System seit einigen Jahrzehnten durch die graduelle Einführung verschiedener Wahlmöglichkeiten - das Thema dieser Arbeit - liberalisiert. Für den Moment gilt es festzuhalten, dass einkommensschwachen Eltern in Bezirken mit geringem Steueraufkommen die aktive Wahl einer guten Schule aufgrund mangelnder Finanzkraft und residenzieller Mobilität weitestgehend versagt ist und ihnen nichts anderes übrig bleibt, als ihre Kinder auf die staatliche Schule zu schicken, die ihnen von den Behörden zugewiesen wird, was unter den erläuterten strukturellen Ungleichheiten oft einer geradezu gesetzlich verordneten Benachteiligung gleichkommt, wie es Kozol zugespitzt formuliert:

Unless we have the wealth to pay for private education, we are compelled by law to go to public school – and to the public school in our district. Thus the state, by requiring attendance but refusing to require equity, effectively requires inequality. Compulsory inequity, perpetuated by state law, too frequently condemns our children to unequal lives.^[27]

Besonders davon betroffen sind neben einigen kleinen ländlichen Schulen vor allem die Schüler in den struktur- und einkommensschwachen Kernstädten vieler amerikanischer Metropolen, wo der Anteil der in Armut lebenden Bevölkerung überproportional hoch ist. Im Schuljahr 1990-91 hatten in den größten urbanen Schulbezirken der USA insgesamt mehr als die Hälfte der Schüler Anrecht auf ein kostenloses Mittagessen, was statistisch der Hauptindikator zur Erfassung von Schülerarmut ist. Der Blick auf einzelne Großstädte liefert noch drastischere Befunde: Im Jahr 1995 fielen in Compton 90% der Schüler unter die Armutskategorie, in San Antonio waren es 80%. In Bridgeport, Atlanta, New Orleans, St. Louis, Camden, Jersey City, Newark und Paterson wurden 70% aller Schüler als arm eingestuft; dasselbe galt für 60% der Schüler in Los Angeles, Oakland, Washington D.C., Baltimore, Detroit, Kansas City (Missouri), Jackson, Buffalo, Dayton, Providence und Dallas. Betrachtet man einzelne Wohnviertel, lassen sich noch weitere Extreme feststellen: Das U.S. Census Bureau definiert „extreme Armutsgebiete“ als Wohnviertel, in denen mindestens 40% der Einwohner unterhalb der Armutsgrenze leben. Zwar leben in den USA insgesamt nur 5% der Kinder in solchen Gebieten, doch sind es zum Beispiel in East St. Louis 58%, in Camden 50%, in New Orleans und Detroit 41% und in Hartford, Atlanta und Dayton 30% der Kinder, deren Nachbarschaft durch extreme Armut gekennzeichnet ist.^[28]

Angesichts dieser Zahlen überrascht es nicht, dass Grund- und Immobilienbesitz in den amerikanischen Innenstädten über die Jahrzehnte sukzessive an Wert verloren hat, so dass über die property tax trotz hoher Steuerquote nur vergleichsweise geringe lokale Steuereinnahmen abzuschöpfen sind. Hinzu kommt, dass zahlreiche gemeinnützige Institutionen wie Krankenhäuser, Colleges oder Museen, die sich historisch bedingt häufig in den Innenstädten befinden, vollständig von der Besteuerung befreit sind, was das Steuerauf-kommen nochmals um bis zu 30% reduziert. Um die ohnehin knappen Steuermittel müssen die Schulen außerdem weit stärker als in den Vororten mit nicht-schulischen öffentlichen Einrichtungen wie der Polizei, der Feuerwehr und dem Gesundheitswesen konkurrieren, die ebenfalls aus der Grundvermögenssteuer finanziert werden und aufgrund der hohen Gewalt- und Kriminalitätsraten, häufiger Feuer durch schlechte Verkabelung bzw. Brandstiftung sowie der mangelhaften medizinischen Versorgung der Slum-Bewohner bei weitem höhere Kosten verursachen.^[29] Kinder aus Familien mit niedrigem sozio-ökonomischen Status sind zudem bei ihrem Schuleintritt oft bereits durch gravierende kognitive, emotionale und soziale Defizite infolge von Unterernährung, Krankheit, häufigen Wohnungswechseln, mangelnder elterlicher Fürsorge, Gewalt und Drogenmissbrauch gekennzeichnet, so dass Schulen mit einer hohen Konzentration solcher Riskoschüler mehr Mittel pro Kopf benötigen als ihre Pendants in den Vororten, die einen weit geringeren Anteil an derart benachteiligten Schülern aufweisen.

Ob es sich angesichts all dieser Ungleichheiten bei der amerikanischen Art der Schulfinanzierung tatsächlich, wie von Kozol suggeriert, um staatlich sanktionierte Diskrimi-nierung handelt, ist seit mehr als dreißig Jahren Gegenstand zahlreicher Gerichtsprozesse in insgesamt 43 Einzelstaaten.^[30] Mitte der sechziger Jahre mehrten sich in der amerikanischen Öffentlichkeit erstmals die Zweifel, ob die lokalen und einzelstaatlichen Bildungsfinanz-strukturen mit der Gleichheitsgarantie des 14. Verfassungszusatzes vereinbar seien, und es gab erste gerichtliche Klagen. Anfänglich erzielten die klagenden Eltern einen spektakulären Erfolg, als zunächst der Oberste Gerichtshof Kaliforniens 1971 im Fall Serrano vs. Priest den starken Rückgriff auf die lokale Grundvermögenssteuer zur Finanzierung der staatlichen kalifornischen Schulen mit der Begründung für verfassungswidrig erklärte, dass Bildung keine Funktion des versteuerbaren Eigentums eines Schulbezirkes sein dürfe. Die Obersten Gerichtshöfe von Minnesota, New Jersey, Wyoming, Arizona und Texas folgten dem Urteil der kalifornischen Richter. Doch nur zwei Jahre später revidierte der Oberste Gerichtshof der USA in einer knappen 5:4-Entscheidung im Fall San Antonio Independent School District vs. Rodriguez das in Texas getroffene Urteil mit der Begründung, dass Bildung kein in der amerikanischen Verfassung verankertes Grundrecht sei; somit hätten die Kläger keinen Anspruch auf eine strenge Verfassungsprüfung. Seitdem verlagerten die Kläger ihre Revisionsbemühungen mit wechselndem Erfolg zurück auf die Einzelstaatsebene, wobei sich der argumentative Schwerpunkt der seit 1989 laufenden „dritten Klagewelle“ weitgehend von umfassenden Forderungen nach gleichen Bildungsausgaben auf die weitaus bescheidenere, aber Erfolg versprechendere Forderung nach „adäquaten“ Mitteln verlagert hat.^[31] Trotz anhand von Umfragen ermittelter, breiter und bevölkerungsübergreifender allgemeiner Zustimmung zu mehr Bildungsgerechtigkeit und erhöhten Ausgaben auch und gerade für unterpriviligierte Schüler in den Innenstädten ist eine umfassende Nivellierung und Zentrali-sierung der öffentlichen Bildungsausgaben, wie sie von Kozol und anderen Kritikern der Schulfinanzierung gefordert wird, politisch also kaum durchsetzbar. Das Vorhaben scheitert auf lokaler Ebene am Widerstand vieler Schulbezirke gegen notwendige Konsolidierung zu größeren Einheiten und der Aversion vieler Amerikaner gegen Steuererhöhungen insbesonde-re zu überregional-redistributiven Zwecken. Von den Institutionen der Einzelstaaten oder gar des Bundes ist aufgrund der Brisanz des Themas ohne höchstrichterliche Anordnung ebenfalls keine politische Initiative zu erwarten.^[32]

2. Schulische und residenzielle (Re-)Segregation

Zu den sozio-ökonomischen Ungleichheiten, die aus dem Prinzip der lokalen Schulfinanzierung resultieren, kommen für afro-amerikanische Schüler traditionell erhebliche (nicht nur schulische) Benachteiligungen aufgrund ihrer Hautfarbe: Erst 1954 erklärte der U.S. Supreme Court in seinem epochalen Urteil im Fall Brown vs. Board of Education die seit dem Ende der Rekonstruktionszeit praktizierte Rassentrennung an staatlichen Schulen im Süden der USA zum Haupthindernis für das Erreichen gleicher Bildungs- und Lebenschancen für schwarze und weiße Schüler: „To separate [children in schools] from others of a similar age and qualifications solely because of their race generates a feeling of inferiority as to their status in the community that may affect their hearts and minds in a way unlikely ever to be undone.“^[33] Ein Jahr später wies das Gericht die betroffenen Schulen an, ihre Diskriminierungspraxis gegenüber Afro-Amerikanern zu beenden. Nachdem die lokalen Schulbehörden die Umsetzung dieser Direktive jedoch ein ganzes Jahrzehnt mehr oder weniger verschleppen konnten, bekam die Bundesregierung mit dem Civil Rights Act von 1964 schließlich eine gesetzliche Handhabe, Verstöße gegen die Desegregationsvorgaben durch drastische Mittelkürzungen und gerichtliche Klagen zu sanktionieren. Mit der Einführung des zwangsweisen Bustransports von afro-amerikanischen Schülern in mehrheitlich weiße Schulen und umgekehrt („mandatory busing“) sowie der Ausweitung der Desegregationspolitik auf den Norden der USA erreichten Anfang der siebziger Jahre sowohl die bundesstaatlichen Integrationsbemühungen als auch die gesellschaftlichen Kontroversen darüber ihren Höhepunkt. Trotz massiver Einschüchterung, mangelnder Kooperation der Schulverwaltungen und gegen den teilweise gewaltsamen Widerstand vieler weißer Eltern gelang es, den ehemals vollständig segregierten Süden der USA allmählich zur schulisch am stärksten rassenintegrierten Region des Landes zu transformieren: Der Anteil afro-amerikanischer Schüler, die mehrheitlich weiße Schulen besuchten, betrug 1964 gerade einmal 2,3%; mehr als zwanzig Jahre später war er 1988 auf 43,5% gestiegen.^[34]

Trotz dieser unbestreitbaren integrationspolitischen Erfolge ist seit einiger Zeit ein stark rückläufiger Trend hinsichtlich des Desegregationsgrades staatlicher Schulen zu beobachten, wie die Wissenschaftler des Civil Rights Projects an der Harvard University besorgt vermelden: „At the beginning of the twenty-first century, American public schools are now twelve years into the process of continuous resegregation. The desegregation of black students, which increased continuously from the 1950s to the late 1980s, has now receded to levels not seen in decades.“^[35] Ein Sechstel aller afro-amerikanischen Kinder besucht demnach mittlerweile Schulen, an denen der Anteil ethnischer Minderheiten bei 99-100% liegt. Diese von den Autoren als „apartheid schools” bezeichneten Institutionen sind charakterisiert durch extreme Armut, geringe Ressourcen sowie massive soziale und gesundheitliche Probleme ihrer Schüler und befinden sich nahezu ausschließlich in den großen innenstädtischen Schulbezirken, wo derzeit mehr als die Hälfte der schwarzen Bevölkerung lebt.^[36] In vielen dieser Bezirke – unter anderem in Cleveland, Detroit, Philadelphia, Baltimore, New Orleans und Washington, D.C. – machen afro-amerikanische Schüler durchschnittlich 70%, 80% und sogar mehr als 90% der gesamten Schülerschaft aus (siehe Tabelle 2). Unter solchen Verhältnissen grenzt der integrationspolitische Bustransport von Minoritätenschülern von einer segregierten Schule zur nächsten immer mehr an Zynismus. Fünfzig Jahre nach dem Diktum des U.S. Supreme Court „that separate facilities are inherently unequal“ sind die Aussichten afro-amerikanischer Schüler in den Innenstädten auf eine rassisch integrierte Schulbildung unter gleichen Lernbedingungen geringer denn je. Richard Fossey zieht das pessimistische Fazit:

[I]t is time for civil rights advocates and desegregation experts to confront reality. School desegregation is over in the inner cities. No desegregation strategy now in place or likely to be put in place will change these facts: most minority children in the inner cities attend racially isolated schools and will do so for the foreseeable future.^[37]

Tabelle 2: Schülerzahlen in den größten innenstädtischen Schulbezirken nach Rassenzugehörigkeit / Ethnizität, Schuljahr 2000-01 (Auszug)^[38]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Als Ursachen für diese enttäuschende Entwicklung lassen sich im wesentlichen zwei Faktoren identifizieren. Zum einen muss dem U.S. Supreme Court selbst vorgehalten werden, sein mit dem Brown -Urteil gegebenes Versprechen auf gleiche Bildungschancen mit späteren Urteilen zumindest teilweise wieder revidiert zu haben. Richtungsweisend war vor allem die knappe 5:4-Entscheidung im Fall Milliken vs. Bradley aus dem Jahr 1974, mit der das Oberste Gericht einen interdistriktlichen Desegregationsplan für Detroit für verfassungswidrig erklärte, als Folge dessen rund 50 vornehmlich weiße Vorortbezirke verpflichtet worden wären, an der Rassenintegration der überwiegend von Afro-Amerikanern besuchten Detroiter Schulen mitzuwirken. Da den örtlichen Schulbehörden jedoch keine intententionale, de jure - Segregationspolitik im Sinne der Brown -Entscheidung nachgewiesen werden konnte, fehlte einer gerichtlichen Intervention nach Ansicht des inzwischen durch Nixon neu formierten Gremiums die konstitutionelle Grundlage. Außerdem stand das Gericht einem „Super-Schulbezirk“, der die Autonomie von mehr als 50 lokalen Schulausschüssen unterminieren und womöglich zu einem logistischen Chaos führen würde, skeptisch gegenüber.^[39] Seit der Miliken -Entscheidung konnten somit gesamtstädtische Desegregationsmaßnahmen mit umfassendem Bustransport der Schüler zwischen der Innenstadt und den Vororten unter Aufhebung der Schulbezirksgenzen nur noch dann verfügt werden, wenn den Schulaufsichts-behörden der Vororte eine diskriminierende Schulpolitik nachzuweisen war. Nicht nur für Detroit, dessen Anteil afro-amerikanischer Schüler inzwischen bei 91% liegt, war das Urteil der Bundesrichter folgenschwer: Es immunisierte die Schulen der Vororte weitgehend gegen den desegregationspolitischen Zugriff und zementierte eine demographische Verteilung in urbanen Regionen, wie sie heute insbesondere für die Industriestädte des Nordens typisch ist: Ethnisch isolierte und strukturschwache Innenstadtbezirke sind umgeben von einem Gürtel vorwiegend weißer Schulbezirke in den Vororten der Mittelkasse.

Ob eine anders lautende Entscheidung des Supreme Court diesen demographischen Trend hätte aufhalten können, ist allerdings fraglich, denn eine zweite und wichtigere Erklärung für das Scheitern der Desegregationsbemühungen in den Innenstädten ist im Phänomen der wohnungspolitischen Ghettoisierung von Afro-Amerikanern und anderen Minoritäten in einzelnen Stadtteilen zu sehen, die als „residenzielle Segregation“ bezeichnet wird: Diese Form der de facto -Segregation begann um die Jahrhundertwende, als Afro-Amerikaner aus dem Süden in die Städte des industrialisierten Nordens migrierten, konsolidierte sich bis etwa 1940 und nahm seitdem aufgrund von öffentlicher und privater Diskriminierung, ethnischen Präferenzen bei der Wohnungswahl und Unterschieden im Einkommen kontinuierlich zu, so dass heute in fast jedem großstädtischen Ballungszentrum der USA von residenzieller Segregation gesprochen werden muss.^[40] Zusätzlich beschleunigt wurde dieser Prozess durch den unter dem Begriff „white flight “ subsumierten massiven Exodus weißer Mittelschichtsfamilien, die sich in den sechziger und siebziger Jahren der zwangsweisen schulischen Integration widersetzten, indem sie in die Vororte abwanderten.^[41] In sechzehn großen Metropolen wie Atlanta, Baltimore, Chicago, Dallas, New York, Philadelphia oder Detroit leben schwarze Amerikaner sogar unter Bedingungen, die Massey und Denton in ihrer Studie zur Ghettoisierung als „Hypersegregation“ bezeichnen: ethnisch isoliert in großen, aneinander grenzenden Wohnvierteln mit hoher Einwohnerdichte, in denen die Wahrscheinlichkeit, entweder im eigenen Viertel oder im nächsten oder übernächsten einem weißen Amerikaner zu begegnen, verschwindend gering ist. „Ironically“, so der bittere Kommentar der Autoren, „within a large, diverse, and higly mobile post-industrial society such as the United States, blacks living in the heart of the ghetto are among the most isolated people on earth.“^[42] Aufgrund des gesetzlich verankerten Prinzips der Nachbarschaftsschule spiegelt sich diese exteme residenzielle Segregation zwangsläufig in der ethnischen Segregation der Schülerschaft wider.

Mit neuen Anläufen, dieser Entwicklung durch aktive politische Steuerung entgegen zu wirken, ist bis auf weiteres nicht zu rechnen, denn nicht nur in den Innenstädten ist die Desegregationspolitik seit den neunziger Jahren an einem toten Punkt angekommen. 1991 relativierte der U.S. Supreme Court mit seinem Urteil im Fall Oklahoma City Board of Education vs. Dowell sogar die Kriterien, nach denen ein Schulbezirk als „unitary“, d.h. frei von diskriminierenden Praktiken, deklariert werden konnte, was die Beendigung von Desegregationsprogrammen und der damit verbundenden gerichtlichen Supervision erheblich erleichterte, selbst wenn wenig später eine Resegregation einsetzen sollte.^[43] Und obwohl durch zahlreiche sozialwissenschaftliche Studien belegt ist, dass ein sozio-ökonomisch und ethnisch integriertes Lernumfeld den schulischen Leistungen weißer wie schwarzer Schüler und ihrer Vorbereitung auf ein späteres Zusammenleben in einer multi-ethnischen Gesellschaft gerade in langfristiger Perspektive förderlich ist^[44], halten viele Amerikaner die Desegrationspolitik inzwischen für ein zwar gut gemeintes, aber gescheitertes sozial-politisches Experiment mit noch dazu kontraproduktiven Auswirkungen, weil es die Weißen aus den Städten vertrieben und die Rassenbeziehungen in den USA weiter polarisiert habe.^[45]. Auch unter Afro-Amerikanern schwindet die Unterstützung für weitere Desegregationsmaß-nahmen, wie die Analyse der schwarzen Bildungsgutscheinbefürworter in Kapitel IV näher zeigen wird. Bei allem Streit um Stellenwert und Erfolg der Desegregationspolitik lässt sich mit Hochschild und Scovronick konstatieren: „Most black and white elected officials concur on this point if on nothing else about school desegregation: at the beginning of the new millenium, in the political arena, this game is over.“^[46]

3. Die schwarz-weiße Wissenskluft: Testergebnisse und Dropouts

Angesichts der teilweise katastrophalen Lernbedingungen an den Schulen der Innenstädte überrascht es nicht, dass die dort erbrachten schulischen Leistungen im Durchschnitt weit hinter denen in ländlichen oder suburbanen Regionen zurück bleiben. Ähnlich wie das Ausmaß der Armut und der ethnischen Isolation sind auch die Leistungs-defizite der Innenstadtschüler erschreckend: „Most 4th graders who live in U.S. cities can’t read and understand a simple children’s book, and most 8th graders can’t use arithmetic to solve a practical problem“, berichtete die Zeitschrift Education Week Anfang 1998.^[47] Mehr als die Hälfte aller Viert- und Achtklässler an innenstädtischen Schulen erreichten beim regel-mäßig im Auftrag des U.S. Bildungsministeriums durchgeführten „National Assessment of Educational Progress“ (NAEP) in Kernfächern wie Lesen, Mathematik und Naturwissen-schaften nicht einmal grundlegendes Niveau, d.h. sie verfügten nicht über die nötigen Fertig-keiten und Techniken, um die der Klassenstufe angemessenen Aufgaben zu bewältigen (siehe Tabelle 3). In Schulen mit einer hohen Konzentration an Kindern aus Armutsverhältnissen stieg der prozentuale Anteil derjenigen, deren Testergebnisse unterhalb dieser Stufe blieben, sogar auf mehr als zwei Drittel. Ein fast umgekehrtes Bild bot sich dagegen in den Schulen außerhalb der Innenstädte: Hier erreichten immerhin fast zwei Drittel der Schüler grund-legendes Lernniveau. Noch drastischer fielen die Unterschiede in einzelnen Staaten aus: In Maryland zum Beispiel waren 1998 durchschnittlich nur 9% der innenstädtischen Acht-klässler in der Lage, die einfachsten Mathematikaufgaben ihrer Klassenstufe zu lösen, während dies immerhin 63% der Vorstadtschüler gelang.

Tabelle 3: Anteil der Schüler, die in den NAEP-Tests 1998 mindestens die Grundstufe (“Basic Proficiency Level or higher”) erreichten (Auszug)^[48]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch die Zahl der Schulabbrecher (dropouts) ist in den Schulen der Innenstädte bedeutend höher als in den suburbanen Schulen. In den 47 größten Schulbezirken des Landes beträgt die Abbrecherquote fast das Doppelte des nationalen Durchschnittswertes von rund 11%^[49], wobei einzelne urbane Schulbezirke diese Zahlen wiederum noch weit übertreffen können: Im eingangs beschriebenen Chicagoer Bezirk North Lawndale verließen bis zu 86% der Kinder, die ihre Schulausbildung in bestimmten Grundschulen begonnen hatten, die Sekundarstufe ohne Abschluss, wie Kozol berichtet.^[50] Da das High School Diploma mittler-weile nur noch die absolute Minimalvoraussetzung für den Eintritt in den Arbeitsmarkt und verschiedene Formen der Weiterbildung darstellt, können die ökonomischen und sozialen Folgen des Schulabbruchs gavierend sein: Dropouts sind statistisch stärker von Arbeitslosig-keit und Armut betroffen als High School-Absolventen; sie sind häufiger Empfänger von staatlichen Sozialleistungen und stellen einen überproportional hohen Anteil der Insassen in amerikanischen Gefängnissen und deren Todestrakten.^[51] Nimmt man die niedrigen Leistungs-standards und die hohen Abbrecherraten zusammen, so verlassen viele Schüler der Innen-städte die Schule (vorzeitig) als funktionale Analphabeten: Es fehlt ihnen häufig eine Mindestausstattung an grundlegenden Kulturtechniken als Bedingung der Möglichkeit von Berufseinstieg, Weiterbildung und politisch-gesellschaftlicher Teilhabe.

Tabelle 4: NAEP-Testergebnisse für die Lesekompetenz von Schülern in großen Innenstadtbezirken nach Rassenzugehörigkeit/Ethnizität, 2003 (Auszug)^[52]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Bei der sozialen und ethnischen Ungleichverteilung des Wissensstandes sind es wiederum die afro-amerikanischen Schüler, die die größten Defizite aufweisen, wie aus Tabelle 4 zu entnehmen ist. Obwohl alle Schüler, deren Testergebnisse ausgewertet wurden, unter ähnlichen Bedingungen Schulen in den Innenstadtbezirken besuchen, klafft eine große Lücke zwischen der Zahl der weißen Schüler, die die Mindestanforderungen ihrer Klassen-stufe in der elementaren Kulturtechnik Lesen nicht erreichten, und dem entsprechenden Anteil an Minoritätsschülern. Das Ergebnis dieses NAEP-Tests ist repräsentativ für ein nicht nur auf die Innenstädte beschränktes Phänomen, das bereits seit den zwanziger Jahren von Pädagogen, Politikern und Sozialwissenschaftlern unter dem Begriff der „Black-White Achievement Gap“ erforscht und diskutiert wird: Afro-Amerikaner (und Latinos) erzielen bei den standardisierten multiple choice -Tests, wie sie in den USA bereits in der Vorschule verwendet werden, durchschnittlich signifikant geringere Punktzahlen als Amerikaner europäischer Herkunft. Diese Lücke manifestiert sich erstmals in der Altersgruppe der Drei- bis Vierjährigen und setzt sich bis ins Erwachsenenalter fort. Zwar näherten sich die Testergebnisse in den späten siebziger und achtziger Jahren, als die Desegregations-maßnahmen umfassend zu greifen begannen, einander etwas an, doch seit Anfang der neunziger Jahre hat sich die Leistungsschere wieder geöffnet.^[53]

[...]

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^[1] Zu Vorgeschichte, Verlauf und Auswirkungen dieser historischen Gerichtsentscheidung siehe James T. Patterson, Brown v. Board of Education: A Civil Rights Milestone and Its Troubled Legacy (New York: Oxford UP, 2001).

^[2] Auch in dieser Arbeit soll nicht diskriminiert werden, doch zur Vereinfachung des Leseflusses wird die generische Form des Maskulin durchgehend für alle Berufs- und Personenbezeichnungen verwendet, wobei das weibliche Geschlecht selbstverständlich eingeschlossen ist.

^[3] Alan Wolfe, „The Irony of School Choice: Liberals, Conservatives, and the New Politics of Race“, School Choice: The Moral Debate, Hg. ders. (Princeton: Princeton University Press, 2003), 41.

^[4] Thomas Jefferson zum Beispiel setzte sich als einer der ersten für ein öffentlich finanziertes Schulwesen in seiner Heimat Virginia ein, das es auch und gerade der „natürlichen Aristokratie“ der talentiertesten Kinder ungeachtet ihres sozio-ökonomischen Status ermöglichen sollte, kostenlos eine grundlegende formale Bildung zu erhalten und später höchste öffentliche Ämter zu bekleiden. An afro-amerikanische Kinder dachte er dabei freilich nicht. Siehe Garrett Ward Sheldon, The Political Philosophy of Thomas Jefferson (Baltimore: Johns Hopkins UP, 1991), 62-67.

^[5] Joel Spring, The American School: 1642-2000, 5. Aufl. (New York: McGraw-Hill, 2001), 103-132.

^[6] U.S. Department of State, National Center for Education Statistics, The Condition of Education 2004 (Washington D.C.: Government Printing Office, 2004), 94f.

^[7] Jennifer L. Hochschild und Nathan Scovronick, The American Dream and the Public Schools (New York: Oxford UP, 2003), 9; 19.

^[8] Jennifer L. Hochschild, “Public Schools and The American Dream”, Dissent 48 (Herbst 2001): 35.

^[9] Hochschild und Scovronick , op.cit., 5.

^[10] Peter Irons, Jim Crow’s Children: The Broken Promise of the Brown Decision (New York: Viking Penguin, 2002), 289.

^[11] Einen Überblick über die verschiedenen markt- und wettbewerbsorientierten Reformansätze bietet Barbara Friehs, Das amerikanische Schulwesen zwischen Marktideologie und staatlicher Verantwortung: Standardisierung, Privatisierung und Wettbewerb als Reformprogramm für das amerikanische Schulsystem (Frankfurt/M.: Lang, 2002).

^[12] Siehe z.B. Myron Liebermans Buch mit dem programmatischen Titel Public Education: An Autopsy (Cambdrige: Harvard University Press, 1993).

^[13] Hochschild und Scovronick, op.cit. 6.

^[14] “Vouchers Have Overcome: Free at Last, Private School Choice is Free at Last”, Wall Street Journal (28. Juni 2002): A10.

^[15] “Change Gotta Come: Fifty Years On, America Needs to Give Poor Black Parents More Choices in Education”, The Economist (22. Mai 2004): 12.

^[16] Zitiert in Jodi Wilgoren, “Young Blacks Turn to School Vouchers As Civil Rights Issue”, New York Times (9. Oktober 2000): A1.

^[17] Nähere Informationen zu den einzelnen Quellen folgen in Kapitel IV.

^[18] Jonathan Kozol, Savage Inequalities: Children in America’s Schools (New York: HarperCollins, 1992): 40-82. Neben Chicago besuchte Kozol auch noch Schulen in den Armutsvierteln der Innenstädte von East St.Louis, New York, Camden, San Antonio und Washington, D.C. – mit ähnlich aufrüttelnden Befunden..

^[19] Ibid. 79.

^[20] Ibid., 79f.

^[21] Gerald L. Gutek, Education and Schooling in America, 3. Aufl. (Boston: Allyn and Bacon, 1992): 205-217. Siehe auch Horst Dichanz, Schulen in den USA: Einheit und Vielfalt in einem flexiblen Schulsystem (München: Juventa, 1991): 97-110, und Heinz-Dieter Meyer, „Local Control und Schulautonomie: Amerikanische Erfahrungen“, Bildung und Erziehung (1997): 137-153.

^[22] Dennoch haben bundesstaatliche Institutionen aufgrund ihres gesamtpolitischen Führungsanspruches immer wieder entscheidend in das amerikanische Bildungswesen eingegriffen, z.B. mit dem Urteil in Brown vs. Board of Education oder dem „Elementary and Secondary Education Act“ von 1965. Iring Wasser argumentiert, dass signifikante Fortschritte in Richtung größerer Bildungsgerechtigkeit nach 1945 sogar primär durch bundesstaatlichen Interventionismus bewirkt wurden und der in der Ära Reagan begonnene Rückzug des Bundes aus seiner Mitte der sechziger Jahre übernommenen integrations- und finanzpolitischen Verantwortung der Entdemokratisierung amerikanischer Bildungsinstitutionen im Sinne einer Ausdünnung des Gleichheitsprinzips entscheidenden Vorschub geleistet hat. Bildung und Demokratie: Bundesstaatliche Strategien zur Förderung der Chancengleichheit im amerikanischen Bildungswesen (Hamburg: Kovac, 1997).

^[23] U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Digest of Education Statistics 2002 (Washington D.C.: Government Printing Office, 2002): 181.

^[24] Wasser, op.cit., 147.

^[25] U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, Revenues and Expenditures for Public Elementary and Secondary Education: School Year 2001-02 (Washington D.C.: Government Printing Office, 2004): 12.

^[26] Hochschild und Scovronick, op.cit., 23.

^[27] Kozol, op.cit., 56.

^[28] Alle statistischen Angaben dieses Absatzes entnommen aus James E. Ryan, “Schools, Race, and Money”, The Yale Law Journal 109 (Nov. 1999): 272f.

^[29] Kozol, op.cit., 54-56; Hochschild und Scovronick, op.cit., 62.

^[30] Hochschild und Scovronick, op.cit., 66..

^[31] Peter Enrich, “Leaving Equality Behind: New Directions in School Finance Reform”, Vanderbilt Law Review 101 (1995). Das Konzept “adequacy” sei im Gegensatz zu „equality“ juristisch und politisch leichter durchsetzbar, argumentiert Enrich, weil es weniger komplex und im Sinne der Chancengleichheit normativ attraktiver sei und zudem weniger stark mit dem Prinzip der lokalen Schulkontrolle kollidiere. Außerdem sei es mit weniger Kosten verbunden – „especially for the elites who derive the greatest benefits from the existing inequalities, because adequacy does not threaten their ability to retain a superior position“ (180).

^[32] Hochschild und Scovronick, op.cit., 57ff. Die Autoren zitieren die Antwort des Sprechers des Repräsentantenhauses von Ohio auf die Frage, wie schwierig es sei, einen politischen Konsens im Bereich der Schulfinanzierung herzustellen, mit den Worten: „’On a scale of 1 to 10, I’d say it’s a 12’“ (64).

^[33] Brown vs. Board of Education of Topeka, Kansas, 347 U.S. 483 (1954).

^[34] Erica Frankenberg, Chungmei Lee und Gary Orfield, A Multiracial Society with Segregated Schools: Are We Losing the Dream? (Cambridge: The Civil Rights Project, Harvard University, 2003), 37. Zum Download erhältlich unter www.civilrightsproject.harvard.edu/research/reseg03/reseg03_full.php.

^[35] Ibd., 4.

^[36] Ibid., 5; Jesse McKinnon, The Black Population in the United States: March 2002, U.S. Census Bureau, Current Population Reports, Series P20-541 (Washington, D.C., 2003), 2.

^[37] Richard Fossey, “School Desegregation Is Over in the Inner Cities: What Do We Do Now?” Reinterpreting Urban School Reform: Have Urban Schools Failed, or Has the Reform Movement Failed Urban Schools? Hg. Louis F. Mirón u. Edward P. St. John (New York: State University of New York Press, 2003), 16.

^[38] Frankenberg et al., op.cit., 54 [Hervorhebung CB].

^[39] Zur Miliken -Entscheidung siehe Patterson, op.cit., 178-183; und Irons, op.cit., 234-249.

^[40] Douglas S. Massey und Nancy A. Denton, American Apartheid: Segregation and the Making of the Underclass (Cambridge: Harvard UP, 1993), 17-59.

^[41] Der Soziologe James Coleman prägte diesen Begriff und wies als einer der ersten Wissenschaftler in einem 1975 publizierten Artikel auf dieses Phänomen hin: „Ironically, ‚desegregation’ may be increasing segregation. That is, eliminating central-city desegregation does not help if it increases greatly the segregation between districts through accelerated white loss.“ Die von Coleman prognostizierten Auswirkungen von desegregations-politischen Zwangsmaßnahmen wurden jedoch lange Zeit unterschätzt oder ganz geleugnet. Zitiert und diskutiert in Fossey, op.cit., 18-22.

^[42] Massey und Denton, op.cit.,74-78. Zitat S. 77. Die Daten, die der Hypersegregationsthese der Autoren zugrunde liegen, stammen aus den achtziger Jahren und sind somit etwas veraltet, zumal sich seitdem ein langsamer, aber kontinuierlicher Rückgang der residenziellen Segregation von Afro-Amerikanern in den Großstadtgegenden abzeichnet, der sich allerdings am stärksten im Süden und Westen der USA bemerkbar macht. Die Metropolen des Nordostens und Mittleren Westens (Detroit, Milwaukee, New York, Newark, Chicago, Cleveland, St. Louis, Cincinnati, Philadelphia, Kansas City, Indianapolis) waren 1980 am stärksten segregiert und blieben es trotz leichter Fortschritte auch im Jahr 2000, so dass die Aussagen von Massey und Denton weiterhin valide sein dürften. John Iceland, Daniel H. Weinberg und Erika Steinmetz, Racial and Ethnic Residential Segregation in the United States: 1980-2000 (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 2002), 59-76.

^[43] Frankenberger et al., op.cit., 18f.

^[44] Aufgrund der methodologisch nur schwer quantifizierbaren Korrelation zwischen dem Integrationsgrad einer Schulklasse und dem Leistungspotential von Minoritätenschülern waren die Ergebnisse der Forschung, die sich zunächst hauptsächlich auf kurzfristige Auswirkungen anhand von Ergebnissen in standardisierten Leistungstests konzentrierte, lange Zeit uneindeutig. Erst in den achtziger Jahren wurden soziologische Langzeitstudien vorgelegt, die einen positiven Zusammenhang zwischen schulischer Integration und sozialer Mobilität nachweisen konnten. Aber auch diese Studien weisen darauf hin, dass Rassenintegration per se noch nicht die gewünschten Resulate hervorbringt, sondern durch unterstützende Maßnahmen wie verbesserte Lehrmethoden, ein engagiertes Lehrpersonal und ein besser auf die Bedürfnisse von Minoritäten zugeschnittenes multikultu-relles Curriculum flankiert werden muss. Amy Stuart Wells, “Reexamining Social Science Research on School Desegregation: Long- versus Short-term Effects”, Teachers College Record 96/4 (Sommer 1995): 691-706, und Janet Ward Schofield, “Review of Research on School Desegregation’s Impact on Elementary and Secondary School Students”, Handbook of Research on Multicultural Education, Hg. James A. Banks und Cherry McGee Banks (New York: Simon & Schuster MacMillan, 1995), 597-617.

^[45] Frankenberger et al, op.cit., 9.

^[46] Hochschild und Scovronick, op.cit., 50.

^[47] Lynn Olson und Craig D. Jerald, “The Achievement Gap”, Education Week 17 (8. Januar 1998): 10.

^[48] Ibid. Die Definition des National Center for Education Statistics für „Basic Proficiency Level“ lautet: “This level denotes partial mastery of prerequisite knowledge and skills that are fundamental for proficient work at each grade.”

^[49] Philip Kaufman, Martha Naomi Alt und Christopher D. Chapman, Dropout Rates in the United States: 2001, U.S.Department of Education, National Center for Education Statistics (Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, 2004), 14.

^[50] Kozol, op.cit., 58.

^[51] Kaufman et al., op.cit., 15.

^[52] U.S. Department of State, National Center for Education Statistics, The Nation’s Report Card: NAEP Trial Urban District Assessment: Reading Highlights 2003 (Washington, D.C.: Gov. Printing Office, 2004), 9f.

^[53] Christopher Jencks und Meredith Phillips, “The Black-White Test Score Gap: An Introduction”, The Black-White Test Score Gap, Hg. dies. (Washington, D.C.: Brookings Institution Press, 1998), 1-51.