Fallstudie zur Integration einer Autistin in einer Hauptschule - Darstellung der Erfahrungen von Beteiligten

Inhalt

0 EINLEITUNG

1 THEORETISCHER HINTERGRUND
1.1 DIE METHODE FALLSTUDIE
1.2 AUTISMUS
1.2.1 Begriff und Diagnose Autismus
1.2.1.1 Der frühkindliche Autismus
1.2.1.2 Autistische Psychopathie
1.2.1.3 Atypischer Autismus
1.2.2 Ursachen für die Entstehung von Autismus
1.2.3 Kinder und Jugendliche mit einer autistischen Behinderung im Unterricht

2 ZUR METHODE DER DATENERHEBUNG

3 DER ÖKOSYSTEMISCHE ANSATZ
3.1 DAS MAKROSYSTEM
3.2 DAS EXOSYSTEM
3.3 DAS MESOSYSTEM
3.4 DAS MIKROSYSTEM

4 BEDINGUNGEN DER INTEGRATION VON CLAUDIA
4.1 BEDINGUNGEN DER INTEGRATION VON CLAUDIA IM MAKROSYSTEM
4.1.1 Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz
4.1.2 Das Schulgesetz von Berlin
4.1.3 Die Verordnungüber die sonderpädagogische Förderung und der Einsatz der Schulhelfer
4.1.4 Das Berliner Modell
4.2 BEDINGUNGEN DER INTEGRATION VON CLAUDIA IM EXOSYSTEM - DIE SCHULE
4.2.1 Aufbau der Schule
4.2.2 Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern an der Hauptschule
4.3 BEDINGUNGEN DER INTEGRATION VON CLAUDIA IM MESOSYSTEM
4.3.1 Die Mitschüler und Mitschülerinnen
4.3.2 Die Klassenlehrerinnen
4.3.3 Die Schulhelfer
4.3.4 Der Unterricht
4.4 DAS MIKROSYSTEM - CLAUDIA
4.4.1 Die Vorschulzeit
4.4.2 Die Grundschulzeit

5 ENTWICKLUNG DER KLASSE IN VIER GEMEINSAMEN JAHREN
5.1 CLAUDIAS ENTWICKLUNG AN DER HAUPTSCHULE
5.1.1 Claudias Entwicklung im Unterricht
5.1.2 Entwicklung der sozialen Kompetenzen Claudias
5.1.3 Selbsteinschätzung Claudias - Formulierung eigener Bedürfnisse
5.2 VIER JAHRE IM RÜCKBLICK - ERFAHRUNGEN DER SCHÜLER UND LEHRERINNEN

6 ZUSAMMENFASSUNG

7 LITERATUR

8 ANHANG
8.1 INTERVIEWS MIT DEN SCHÜLERN DER KLASSE
8.1.1 Interview 1: MARCEL
8.1.2 Interview 2: ANDREA
8.1.3 Interview 3: AXEL
8.1.4 Interview 4: MARIE
8.1.5 Interview 5: BERND
8.1.6 Interview 6: KLAUS
8.1.7 Interview 7: OLIVER
8.1.8 Interview 8: DIANA
8.1.9 Interview 9: DANIEL
8.1.10 Interview 10: STEFAN
8.1.11 Interview 11: KERSTIN
8.1.12 Interview 12: KATHI
8.1.13 Interview 13: CLAUDIA
8.2 INTERVIEW MIT DEN BEIDEN KLASSENLEHRERINNEN FRAU WESTERMANN UND FRAU HEINRICH

0 Einleitung

Während meiner Tätigkeit als Schulhelferin¹ begleitete ich ein Mädchen, Claudia², mit einer autistischen Behinderung sechs Jahre lang durch ihre Schulzeit. Ich lernte sie in der 5. Klasse kennen und arbeitete mit ihr bis zu ihrem Schulabschluss in der 10. Klasse.

In der vorliegenden Fallstudie werde ich mit Hilfe meiner Kenntnisse und den von mir geführten Gesprächen und Interviews Claudias Entwicklung als Integrationsschülerin in der Hauptschule und die äußeren Bedingungen dieser Integration herausarbeiten. Dabei wird dieser Fall, ausgehend vom ökosystemischen Ansatz, der das Individuum immer in Verbindung mit den sozialen und materiel- len Bedingungen der Umwelt betrachtet, (vgl. SANDER, 1999, S.105) als einzigartig angesehen. Claudia stand während ihrer Entwicklung im schulischen Rahmen mit verschiedenen sie beeinflus- senden Faktoren, beispielsweise ihren Mitschülern und den Klassenlehrerinnen, in Verbindung. Das vorhandene System veränderte und entwickelte sich ständig weiter (vgl. MÜLLER, S.59).

Claudias Besuch der Hauptschule zeigt beispielhaft auf, wie die Integration einer Autistin in der Sekundarstufe verlaufen kann und welche Schwierigkeiten damit verbunden sein können. Integration [lat.] Wiederherstellung einer Einheit, Vervollständigung, meint dabei im schulischen Rahmen u. a. die Eingliederung behinderter Schüler in die Regelschule (vgl. KOBI, S.74). Dabei kann es aber z. B. nicht um die Diskussionen der „Integrabilität der jeweiligen Integranden“³ (KOBI, S.76) gehen, sondern um die Selbstverständlichkeit des gemeinsamen Unterrichtes von behinderten und nichtbehinderten Schülern, der allen Schülern Möglichkeiten der „Entwicklung individualisierender Lern- und Handlungsangebote“ (MAIKOWSKI, 1998, S.35) bietet.

Die UNESCO führte 1994 gemeinsam mit dem spanischen Erziehungsministerium in Salamanca die „Weltkonferenz Sondererziehung, Zugänglichkeit und Qualität“ durch. In der „SalamancaErklärung: Pädagogik für besondere Bedürfnisse“ heißt es:

„ Wir glauben und erklären, ... dass Regelschulen mit ... integrativer Orientierung das beste Mittel sind, um diskriminierende Haltungen zu bekämpfen, um Gemeinschaften zu schaffen, die alle willkommen heißen, um eine integrierende Gesellschaft aufzubauen und um Bildung für Alle zu erreichen; darüber hinaus gewährleisten integrative Schulen eine effektive Bil dung für den Großteil aller Kinder und erhöhen die Effizienz sowie schließlich das Kosten Nutzen-Verhältnis des gesamten Schulsystems. “ (zit. nach LERSCH , S. 11)

„ Das grundlegende Prinzip der integrativen Schule ist es, dass alle Kinder miteinander ler- nen, wo immer dies möglich, egal, welche Schwierigkeiten und Unterschiede sie haben. In- tegrative Schulen müssen die unterschiedlichen Bedürfnisse ihrer Schülerinnen und Schüler anerkennen und auf sie eingehen, indem sie sich auf unterschiedliche Lernstile und Lernge- schwindigkeiten einstellen. Sie müssen durch geeignete Lehrpläne, organisatorische Rah- menbedingungen, Unterrichtsmethoden und Materialeinsatz sowie durch Partnerschaften mit ihren Gemeinden hochwertige Bildung für alle sichern. Es sollte ein Kontinuum an Un- terstützung und Dienstleistungen geben, um dem Kontinuum an besonderen Bedürfnissen zu entsprechen, dem man in jeder Schule begegnet. “ (zit. nach LERSCH, S.12)

Im ersten Teil der Fallstudie erkläre ich den Begriff Autismus, benenne Ursachen für die Entste- hung dieser Behinderung und zähle Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen mit einer au- tistischen Behinderung, die in der Schule bzw. während des Unterrichts auftreten können, auf. Da- bei werde ich kurz auf die schulische Förderung eingehen. Dieser erste Teil der Arbeit soll nur ei- nen Überblick über das sehr umfangreiche Thema Autismus geben, so dass ein Grundverständnis für Autismus gewährleistet ist, um Claudias Verhalten in diesem Kontext sehen und verstehen zu können. Die Begriffe Autismus, autistisch und autistische Behinderung werden in dieser Arbeit sinngleich verwendet. In der Regel handelt es sich um Kinder oder Jugendliche, bei denen die Di- agnose frühkindlicher Autismus oder Asperger-Syndrom⁴ gestellt wurde. An der aktuellen Diskus- sion zur speziellen Gewichtung dieser Begriffe und deren Gebrauch in der Behindertenpädagogik möchte ich mich nicht beteiligen.

Den methodischen Zugang zu den von mir verwendeten Interviews erläutere ich im zweiten Kapitel der Arbeit.

Ausgehend vom ökosystemischen Ansatz, im dritten Teil der Arbeit beschrieben, werde ich im vier- ten Teil die einzelnen Bedingungen der Integration von Claudia betrachten. Da Claudia die 10. Klasse im Sommer 2003 beendete, galt als gesetzlicher Rahmen für ihre Beschulung das Schulge- setz von Berlin in der Fassung vom 20. August 1980. Auf dieses Gesetz werde ich mich neben den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugend- lichen mit autistischem Verhalten und auf die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung (VO Sonderpädagogik) in der Fassung vom 13. Juli 2000 beziehen. Das Berliner Modell, welches die Möglichkeiten der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus in Berlin beinhal- tet, stelle ich im Anschluss dar.

Ebenfalls zu den Bedingungen dieses Falls gehören die Hauptschule, die Mitschüler, die Klassen- lehrerinnen und die Schulhelfer Claudias. Sowohl Claudias Entwicklung vor dem Besuch der Hauptschule als auch die, welche sich während des Lernens an dieser Institution vollzog, wird im Verlauf der Arbeit von mir aufgezeigt. Das gemeinsame Lernen und die Erfahrungen der beteiligten Personen stelle ich anhand der durchgeführten Gespräche und Interviews dar. Außerdem beziehe ich dazu eigene Überlegungen ein, um diesen Fall möglichst umfangreich zu beschreiben und nach- vollziehbar zu machen. Sowohl die Schüler⁵, als auch die in einem Zwei-Pädagogen-System⁶ arbei- tenden Klassenlehrerinnen Frau WESTERMANN und Frau HEINRICH berichteten vor dem Hinter- grund ihrer bereits gesammelten Erfahrungen im gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Jugendlichen. Die Hauptfragen, welche diese Fallstudie begleiten, beziehen sich auf das soziale Lernen und das Verhalten der Schüler in Claudias Klasse im täglichen Miteinander, insbesondere im Umgang mit ihr und auf mögliche Veränderungen. Wie erlebten die Schüler und die Lehrer die schulische Integration, speziell im Zusammenhang mit Claudia? Vor dem Hinter- grund der beschriebenen und für diesen Fall spezifischen Rahmenbedingungen, stellt sich die Frage, inwieweit diese auf die Integration Claudias Einfluss hatten und inwiefern wiederum Claudia Ver- änderungen ihres Umfeldes bewirkte.

Einzelne Passagen der Interviews, die ich im Text verwende, sind mit einem Verweis auf das jeweilige Interview und die Zeilen ausgestattet und können im Gesamtzusammenhang gelesen werden. Teilweise sind diese Passagen mit Kommentaren versehen.

Da Claudia noch eine zweite Schulhelferin hatte, werde ich im Zusammenhang mit den Aufgaben und Tätigkeiten der Schulhelferinnen von mir als „Schulhelferin 1“ sprechen. Wenn ich von behinderten Kindern oder Jugendlichen spreche, möchte ich ihnen nicht eine Behin- derung zuschreiben. Ich schließe mich Alfred SANDER an, der „Behinderung nicht als Persönlich- keitsmerkmal“ ansieht, sondern vielmehr „als Vorgang, [...]den das soziale Umfeld dem geschädig- ten Menschen antut“ (SANDER, 2003, S.8). Seiner Meinung nach ist es demnach nicht zulässig, das betreffende Kind oder den Jugendlichen unabhängig von seinem Umfeld und dessen sozialen und materiellen Gegebenheiten zu betrachten, da diese miteinander in wechselseitiger Beziehung stehen. Unter anderen gesellschaftlichen und sozialen Bedingungen, mit ihren individuellen Bedürfnissen entsprechenden Rahmenbedingungen, wäre die jeweilige Person nicht behindert (vgl. SANDER, 2003, S.8).

1 Theoretischer Hintergrund

1.1 Die Methode Fallstudie

Gegenstand der Analyse ist eine Person mit einer autistischen Behinderung. Das Hauptaugenmerk dieser Fallstudie richtet sich auf ihren vierjährigen Schulbesuch einer Hauptschule und die für diesen Fall besonderen Bedingungen.

Die Beschäftigung mit einem Einzelfall, die von einem konkreten Fall ausgehend bemüht ist, zu generellen und allgemeingültigen Einsichten zu gelangen und sich nicht nur auf einzelne Personen, sondern z. B. auch auf eine Schulklasse oder Familie beziehen kann, ist ein Verfahren wissenschaftlicher Erkenntnisgewinnung (vgl. FATKE, S.56ff.).

FATKE unterscheidet aus einer Fülle synonym gebrauchter Begriffe wie Fallbericht, Fallanalyse, Fallstudie, Fallmethode, Falldarstellung, Fallgeschichte oder Fallbeschreibung eine Fallstudie von einer Fallarbeit (vgl. FATKE, S.58). Eine Fallarbeit zielt auf die praktische Lösung eines Falls, die Fallstudie hingegen auf den wissenschaftlichen Erkenntnisgewinn, die Analyse der vorliegenden Informationen über eine Person ab. Beide Methoden schließen einander allerdings nicht aus (vgl. ebd., S.59).

In jedem Fallbericht wird „das Typische im Individuellen“ aufgezeigt (vgl. FATKE, S.63). Das We- sen und die Besonderheiten jedes Falles werden aber nur unter bestimmten Bedingungen deutlich. FATKE zitiert LEWIN, 1931: Wenn „eine präzise Erfassung der Gesamtsituation in allen ihren Ei- gentümlichkeiten“ (ebd., S.63) erfolgt, lässt sich diese wirklich tiefgehend durchdringen. Umge- kehrt ist es möglich, dass „aus dem Besonderen des Einzelfalls durchaus Allgemeines, mithin Wis- senschaft entstehen kann“ (ebd., S.65). Diese Ausführungen begründen die Vorgehensweise der vorliegenden Arbeit, deren Anliegen darin besteht, den Fall der beobachteten Schülerin so facetten- reich und detailliert wie möglich darzustellen, um sich somit intensiv mit dessen Gesamtheit zu beschäftigen, wie es LEWIN fordert. Diese Vorgehensweisen werden nicht prozessbegleitend zum Einsatz kommen, wenn auch die Verfasserin der Arbeit keine Außenstehende ist, sondern den Schulalltag der beschriebenen Person begleitete und somit aktiven Einfluss auf diesen nahm, sowie „aus erster Hand“ Ausführungen dazu machen kann. Hauptsächlich verwendete Methoden sind da- bei Interviews, Beobachtungen und Gespräche, die sich auf die Erfahrungen und nachträglich ange- stellten Reflexionen einzelner Individuen gründen. Die Aussagen der Beteiligten, die sich in ver- schiedensten Verhältnissen zu der in dieser Fallstudie betrachteten Person befinden, haben keinerlei Anspruch auf objektive Richtigkeit, auch wenn sich nur aufgrund der verschiedenen Berichte ein möglichst umfangreiches Bild ergeben kann.

1.2 Autismus

1.2.1 Begriff und Diagnose Autismus

Der Begriff Autismus, abgeleitet vom griechischen Wort autós (selbst, eigen, persönlich), bedeutet Selbst- oder Ichbezogenheit. Von dem Schweizer Psychiater Eugen BLEULER (1911) wurde der Begriff Autismus erstmalig verwendet. BLEULER beschrieb ein Symptom der Schizophrenie⁷, wel- ches sich darin zeigte, dass Patienten sich zunehmend von ihrer Umwelt zurückziehen und abwen- den, den Kontakt zu ihren Mitmenschen immer seltener suchen und sich in eine „gedankliche Bin- nenwelt“ zurückziehen (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.9). Fast gleichzeitig, aber dennoch unabhängig voneinander, beschrieben der amerikanische Kinderpsychiater Leo KANNER (1943) und der öster- reichische Pädiater Hans ASPERGER (1944) Kinder, die diese Symptome zeigten (vgl. WEBER, S.258). In Abgrenzung zur Schizophrenie bezeichnete KANNER die Symptome dieser Kinder als „early infantile autism“ (frühkindlicher Autismus) (vgl. SLOTTA, S.24), da sie weder Wahnvorstel- lungen, noch Halluzinationen haben und sich nicht wie Patienten mit einer Schizophrenie aktiv von ihrer Umwelt zurückziehen, „sondern von Geburt an unfähig bzw. nur eingeschränkt fähig sind, soziale Kontakte zu entwickeln“ (REMSCHMIDT, 2000, S.9). Asperger nannte Kinder mit ähnlichen Grundstörungen „Autistische Psychopathen“ (vgl. FEUSER, 2001, S.234). Beide Syndrome müssen voneinander und vom atypischen Autismus abgegrenzt werden⁸.

Synonym zum frühkindlichen Autismus werden auch die Begriffe infantiler Autismus oder Kanner- Syndrom gebraucht. Das Asperger-Syndrom und die autistische Persönlichkeitsstörung sind sinn- verwendet mit dem Begriff der Autistischen Psychopathie (vgl. Handreichung zur schulischen För- derung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Autismus in Berlin, S.19). So- wohl das Kanner-Syndrom als auch das Asperger-Syndrom müssen von anderen Störungen wie z. B. dem Rett-Syndrom⁹, Sinnesdefekten, Persönlichkeitsstörungen, geistigen Behinderungen oder auch der Schizophrenie abgegrenzt werden (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.22f ). Obwohl fast 75% der Personen mit einem frühkindlichen Autismus eine Intelligenzminderung aufweisen (vgl. MILDEN- BERGER, S.25) und geistig Behinderte oft autistische Verhaltensweisen zeigen (vgl. DALFERTH, S.127), scheint die Unterscheidung voneinander sinnvoll. „Schließlich gibt es autistische Kinder, die überdurchschnittlich intelligent sind sowie Geistigbehinderte, die keinerlei autistische Wesens- merkmale aufweisen“ (DALFERTH, S.127). REMSCHMIDT grenzt ebenfalls Autismus von einer geis- tigen Behinderung ab, da die emotionalen Beziehungen von geistig Behinderten zu Personen oder Objekten kaum oder nur geringfügig gestört sind (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.22). Autismus wird anhand der Klassifikationssysteme ICD-10¹⁰ und DSM-IV¹¹ bestimmt und beinhaltet eine Summa- tionsdiagnose, d.h. verschiedene zu beobachtende Verhaltensweisen bzw. Symptome müssen ge- meinsam und in einer bestimmten Anzahl auftreten. Die Untersuchung wird von einem Psychiater durchgeführt (vgl. SCHIRMER, S.9f.). Zu den diagnostischen Instrumentarien gehören Frage- und Beobachtungsbögen, in denen das Verhalten des Kindes erfasst werden soll. Zu den auch in Deutschland angewendeten standardisierten Untersuchungen gehören beispielsweise das ADI (Au- tism Diagnostic Interview), die ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) oder die ABC (Autism Behavior Checklist) (vgl. SCHOR, SCHWEIGGERT, S.35ff.). Nach dem Klassifikationssys- tem ICD-10 gehören der Frühkindliche Autismus (F84.0), der Atypische Autismus (F84.1) und das Asperger-Syndrom (F84.5) zu den in Kapitel 8 aufgeführten „Entwicklungsstörungen“, zu den „Tief greifenden Entwicklungsstörungen“ (vgl. NOTERDAEME, S.38). Demnach gilt „Autismus als tiefgreifende Entwicklungsstörung, die z.T. anhaltend und massiv schwere Beeinträchtigungen mehrer Entwicklungsbereiche umfasst“ (FEUSER, 2001, S.234). Die Beeinträchtigungen liegen pri- mär in der sozialen Interaktion und Kommunikation sowie in sich wiederholenden, stereotypen Verhaltensmustern (vgl. NOTERDAEME, S.38). Differentialdiagnostisch werden das Kanner- Syndrom und das Asperger-Syndrom nach Helmut REMSCHMIDT wie in der Tabelle 1 dargestellt unterschieden:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(REMSCHMIDT, 2000, S.23)

Das Hauptunterscheidungsmerkmal beider Syndrome ist die Sprachauffälligkeit. Bei Kindern mit Asperger-Syndrom fehlt die gestörte Sprachentwicklung (vgl. AMOROSA, S. 40).

1.2.1.1 Der frühkindliche Autismus

Die Symptomatik des frühkindlichen Autismus lässt sich in Hauptsymptome bzw. Kernmerkmale, die bei den Kindern mit der Diagnose nach dem DSM-IV und ICD-10 vorhanden sein müssen und in Nebensymptome, die nicht bei allen Kindern vorkommen und in dem Klassifikationssystem der ICD-10 unter Punkt 4 dargestellt werden, unterteilen (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.16). In Tabelle 2 sind die diagnostischen Leitlinien für den frühkindlichen Autismus (gekürzt und sinngemäß übernommen von Helmut REMSCHMIDT) abgebildet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(REMSCHMIDT, 2000, S.17)

Verhaltensweisen, die als auffällig gelten und meistens von den Eltern schon sehr früh erkannt wer- den (vgl. SCHIRMER, S.11) sind neben dem fehlenden Blickkontakt ein Ausbleiben der Lächelreak- tion oder des Ausstreckens der Arme, um von den Eltern aufgenommen zu werden (vgl. WEBER, S.259). Im Kleinkindalter zeigen die Kinder kaum Reaktionen, wenn ihre Eltern sich entfernen oder freuen sich nicht über ein Wiedersehen mit ihnen. Als Aufforderung an die Eltern, sie zu umsorgen, essen die Kinder z. B. nur, wenn sie gefüttert werden. Etwa 50% der Kinder entwickeln keine Spra- che, der andere Teil kommuniziert verspätet. Das Festhalten an der Gleicherhaltung der Umwelt zeigt sich in Ängsten vor Veränderungen, beispielsweise vor neuen Speisen oder der Änderung des Tagesablaufes. Störungen in der Wahrnehmung zeigen sich darin, dass diese Kinder teilweise kaum auf Geräusche oder Berührungen reagieren, in anderen Fällen sind diesbezüglich extreme Reaktio- nen fast panischer Art zu beobachten. Zu möglichen Stereotypien gehören zum einen anhaltende Stimulationen von Sinnesbereichen wie das Augenbohren und das Schlagen mit den Händen auf die Ohren, zum anderen sind häufig stereotype Fragen oder Bewegungen vorhanden (vgl. WEBER, S.260ff.). Etwa vier bis fünf von 10.000 Kindern bzw. Jugendlichen im Alter von vier-15 Jahren zählen zu den frühkindlichen Autisten. Dabei überwiegt die Anzahl männlicher Personen um das Drei- bis Vierfache (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.20).

1.2.1.2 Autistische Psychopathie

Wie in Tabelle 1 bereits dargestellt, unterscheidet sich die autistische Psychopathie von dem früh- kindlichen Autismus wie folgt: Kinder mit einer autistischen Psychopathie haben weniger hochgra- dige Beziehungsstörungen, verfügen häufig über eine gute bis sehr gute Intelligenz, werden später auffällig als Kinder mit frühkindlichem Autismus und sind in ihrer Sprachentwicklung nicht gestört (vgl. WEBER, S.266). Angaben zur Epidemiologie gibt es nicht (vgl. ebd., S.259). Genaue Daten über die Geschlechterverteilung gibt es ebenfalls nicht. Fest steht, dass hauptsächlich männliche Personen mit einer autistischen Psychopathie diagnostiziert werden (vgl. ebd., S.265). Die Haupt- merkmale für die Diagnose nach ICD-10 und DSM-IV sind die Beeinträchtigung der sozialen Inter- aktion und sehr ungewöhnliche und spezielle Interessen (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.43).

In Tabelle 3 sind die diagnostischen Leitlinien nach ICD-10 und DSM-IV für die autistische Psychopathie (gekürzt und sinngemäß übernommen von Helmut REMSCHMIDT) abgebildet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(REMSCHMIDT, 2000, S.43)

1.2.1.3 Atypischer Autismus

Atypischer Autismus wird diagnostiziert, wenn Kinder zum einen die gleichen Symptome wie beim frühkindlichen Autismus zeigen, diese jedoch erst nach dem dritten Lebensjahr deutlich werden oder wenn sich zum anderen die Auffälligkeiten zwar vor dem dritten Lebensjahr manifestieren, jedoch nicht alle Hauptmerkmale des frühkindlichen Autismus betroffen sind (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.62).

1.2.2 Ursachen für die Entstehung von Autismus

Bis heute ist weitestgehend ungeklärt, wodurch Autismus entsteht (vgl. MILDENBERGER, S.25). Schon die unterschiedlichen synonym gebrauchten Bezeichnungen für Autismus wie Behinderung, Krankheit, Syndrom oder Störung belegen, dass von verschiedenen Sichtweisen aus versucht wird, Autismus zu erklären (vgl. SCHOR, SCHWEIGGERT, S.11). Eine Vielzahl von Therapien, die auf unterschiedlichen Erklärungsansätzen beruhen, werden, teilweise sehr erfolgreich, mit dem Ziel, einzelne Symptome zu lindern, angewendet (vgl. SCHOR, SCHWEIGGERT, S.45f). Es gibt aber zum heutigen Stand der Forschung weder eine vollständige Heilungschance (vgl. FEUSER, 2001, S.234), noch helfen die einzelnen Therapien bei allen Personen mit einer autistischen Behinderung, ent- sprechende Symptome zu lindern. Als mögliche Therapieansätze gelten z. B.: Sensomotorische Therapien, z. B. nach Félicie Affolter, Lernpsychologische Therapien, von Lautsprache unabhängi- ge Therapien, z. B. Musiktherapien, Konfliktpsychologische Therapien, z. B. die sogenannte „Festhalte-Therapie“ und Medikamentöse Behandlungen (vgl. SCHOR, SCHWEIGGERT, S.45ff.). Theorien, in denen das soziale Umfeld für die Entstehung von Autismus verantwortlich gemacht und Mütter als gefühlskalt bezeichnet wurden, konnten durch Forschungen über neurologische bzw. hirnorganische Störungen in den 70er Jahren widerlegt werden (vgl. SCHOR, SCHWEIGGERT, S.14f.). Ebenfalls widerlegt wurden die Theorien, u. a. von Bruno BETTELHEIM (1967), in denen Autismus als Folgeerscheinung schwerer Traumata galt (vgl. MILDENBERGER, S.31). „Als allge- mein gesicherte Erkenntnis gilt jedoch, dass es sich beim frühkindlichen Autismus um eine hirnor- ganisch bedingte Entwicklungsstörung handelt“ (MILDENBERGER, S.25). Dies wird dadurch belegt, dass Jungen drei- bis viermal häufiger betroffen sind als Mädchen, dass knapp 1/3 der Jugendlichen mit einer autistischen Behinderung epileptische Anfälle haben und etwa 75% der betreffenden Per- sonen eine signifikante Intelligenzminderung aufgrund einer Hirnfunktionsstörung aufweisen (vgl. ebd., S.25). Forschungen hinsichtlich möglicher Ursachen für die Entstehung von Autismus gehen hirnorganischen Veränderungen, biochemischen Indikatoren und genetischen Faktoren nach. So wurde bei einigen Autisten eine Unterentwicklung des Kleinhirns festgestellt. Das Kleinhirn ist für die Koordination von Bewegungen, die Regulation des Muskeltonus und die Erhaltung des Gleich- gewichtes verantwortlich (vgl. ebd., S.26). Eine Unterentwicklung des Kleinhirns würde demnach diese Funktionsbereiche in Mitleidenschaft ziehen und ferner „kognitive Funktionen direkt beein- trächtigen“ (MILDENBERGER, S.26). Bei Untersuchungen über Veränderungen der Neurotransmit- ter¹² konnte bei etwa der Hälfte aller Autisten zum einen ein erhöhter Dopaminspiegel¹³ und zum anderen ein erhöhter Endorphinspiegel nachgewiesen werden. Endorphine werden bei Stress oder Verletzungen ausgeschüttet und blockieren den Schmerz. Bei Autisten, die vermehrt autoaggressi- ves Verhalten zeigen, könnte ein erhöhter Endorphinspiegel ihre relative Schmerzunempfindlichkeit erklären (vgl. MILDENBERGER, S.28). Für eine genetische Disposition sprechen sowohl die Ge- schlechtsverteilung der Autisten als auch eine familiäre Anhäufung (vgl. ebd., S.30). Klarheit be- steht indes darin, dass Autismus mit Wahrnehmungsbesonderheiten einhergeht, dieses betrifft so- wohl die Aufnahme als auch die Verarbeitung von Wahrnehmungsreizen (vgl. Verein zur Förde- rung von autistischen Behinderten e.V., S.11). Wahrnehmungsbesonderheiten werden immer wieder von Autisten beschrieben:

„ Du hast ja keine Ahnung, wie schwierig das Essen ist, wenn die Hände ohne Gefühl sind und die Geschmacksnerven außer Gefecht sind. Ich schmecke dann nichts, stopfe nur das Essen in mich rein. Manchmal spüre ich nicht einmal, ob ich satt bin oder nicht. “ (Dietmar ZÖLLER¹⁴ )

„ In jenem Jahr brach ich mir das Schlüsselbein, als ich von der Heizung fiel. Meine Augen zeigten mir eine breite Fensterbank, wo die Heizung war, und ich setzte mich und fiel sofort hin. “ (Darren WHITE¹⁵ )

„ Meine Hände glaube ich oft sind gar nicht da ich spüre sie nicht auch meinen Körper spüre ich oft nicht ich denke manchmal ich bin schon sagen wir ruhig halb gestorben ich glaube verschollenen Körper beachte ich wollensicher wenn ich sehr beachtet werde durch beach tende liebende Menschen Wenn ich beachtet bin kann ich mich spüren wenn ich mich spüre bin ich ich glaube erst dann kann ich sagen ich will “ (Lutz BAYER¹⁶ )

Neben den Störungen der Wahrnehmung und der Wahrnehmungsverarbeitung sind bei Autisten Schwierigkeiten bei der Ausführung willentlicher Handlungen zu beobachten. Diese werden von ihnen wiederholt beschrieben. Bei Handlungsstörungen gelingt zum einen nicht die bewusste Ausführung von Handlungen, obwohl sie gewollt sind, zum anderen können Handlungen nicht verhindert werden, die eigentlich nicht ausgeführt werden sollen (vgl. Verein zur Förderung von autistischen Behinderten e.V., S.21ff.).

„ [...] Für mich ist es sehr schwer, mehrere Dinge auf einmal zu tun und Bewegungsteile miteinander in einem Flußzu verbinden. Gleichzeitig jemandem die Hand geben, zu ihm aufsehen, Blickkontakt suchen und dann noch „ guten Tag “ zu sagen, sind für mich zu viele verschiedene Dinge auf einmal, die ich nicht miteinander zu einer Einheit verbinden kann. Für Normale ist der Ablauf einer Begr üß ung eine einzige, automatische Bewegung. Sie müs- sen nicht bei jeder neuen Begr üß ungüberlegen, wie sie diese fließende Geste neu zusam- mensetzen müssen. Ich habe das alles nie richtig automatisiert. Deshalb bin ich viel, viel langsamer als mein Gegenüber. So bin ich bei einer Begr üß ung immer noch beim Auftakt, während mein Gegenüber schon beim Ende ist. [...] “ (Angelika EMPT¹⁷ )

1.2.3 Kinder und Jugendliche mit einer autistischen Behinderung im Unterricht

Kinder und Jugendliche mit autistischen Behinderungen können in Berlin in allen Schulformen ge- fördert werden. Bei den entsprechenden Schülern wird ein sonderpädagogischer Förderbedarf mit dem Schwerpunkt Autismus festgestellt.¹⁸ Sie können sowohl in der Einzelintegration, als auch in Integrationsklassen der Regelschulen unterrichtet werden (vgl. Handreichung zur schulischen För- derung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Autismus in Berlin S.29f.). Einzelintegration meint, dass ein Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in einer Regel- schulklasse lernt. In Integrationsklassen lernen hingegen mehrere Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in schülerreduzierten Lerngruppen. In beiden Fällen steht den Integrationsschülern, je nach Förderbedarf, sonderpädagogische Betreuung zu (vgl. PREUSS-LAUSITZ, S. 20). In der Integra- tion ist sowohl eine zielgleiche als auch eine zieldifferente Beschulung möglich. In der zielgleichen Integration werden Schüler mit Autismus nach dem Rahmenplan der Schule unterrichtet, die sie besuchen. Zieldifferenter Unterricht bedeutet, dass die Schüler, abweichend von ihren Klassenka- meraden, nach den Rahmenplänen der entsprechenden Sonderschule unterrichtet werden (vgl. Handreichung zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwer- punkt Autismus in Berlin, S.30) Neben der sonderpädagogischen Förderung können durch den Ein- satz von Schulhelfern zusätzliche Hilfen bereitgestellt werden.¹⁹ Aufgrund der Unterschiedlichkeit und Intensität ihrer Verhaltensweisen gibt es keine einheitlichen methodischen und didaktischen Konzepte für die Förderung von Autisten im Unterricht. Grundsätzlich sollten aber die Lehrer, vor allem die Klassenlehrer, bereit sein, sich auf das Kind oder den Jugendlichen mit seinen Besonder- heiten einzulassen. Dazu gehört auch, dass die Bereitschaft zur Kooperation mit allen Beteiligten, den Eltern und auch Schulhelfern vorhanden sein sollte, um dem Schüler die bestmögliche Unter- stützung und Förderung zu bieten (vgl. Handreichung zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Autismus in Berlin, S.28). Einige mögliche Verhaltens- weisen autistischer Schüler im integrativen Unterricht, die sich auch bei Claudia feststellen ließen seien hier exemplarisch genannt: Die Schüler reagieren nicht auf Aufforderungen der Lehrer, sie schauen nicht zur Tafel und sehen ihre Gesprächspartner nicht an. Antworten werden sehr leise gegeben, Vorlesen oder -singen im Musikunterricht u. U. verweigert. Möglich sind auch Tendenzen, den Klassenraum zu verlassen oder sich im Klassenraum zu verstecken. Unsicherheiten im Sozialverhalten im Kontaktaufbau mit den Mitschülern können sich durch distanzloses Herantreten oder Anfassen zeigen. Ängste und damit Anspannungen vor beispielsweise personellen oder räumlichen Veränderungen, Überempfindlichkeiten bei Geräuschen oder aufgrund von unstrukturierten Situationen können sich in Verweigerungen oder Ausbrüchen mit schreien, spucken, unkontrolliertem Grimassieren und lachen zeigen. Häufig werden stereotype Handlungen zur Entlastung bei Überforderung genutzt. Spezialthemen, die oft autodidaktisch angeeignet sind, werden immer wieder von den Schülern in den Unterricht eingebracht und müssen besprochen wer- den, dabei zeigen sie oft ein hohes Wortverständnis und theoretisches Allgemeinwissen. Über die eigene Person, Gefühle oder Erlebnisse zu berichten ist für diese Schüler sehr schwer. Oftmals lenken sie innerhalb eines Gespräches die Aufmerksamkeit auf ihre Spezialthemen, um darüber zu sprechen. Lernangebote können abgelehnt oder erst nach mehrmaligen Wiederholungen angenommen werden. Oftmals müssen Angebote klar strukturiert oder vereinfacht werden. Schriftliche Aufgaben können verweigert oder auch sehr langsam ausgeführt werden. Das „Abtauchen“ bedeutet nicht zwangsläufig, dass Informationen oder Gespräche nicht aufgenommen werden, obwohl es scheint, dass die Schüler Ansprachen oder Lehrervorträge, die an sie gerichtet sind, nicht mitbekommen, da sie nicht reagieren. Oftmals schauen sie gebannt aus dem Fenster oder beschäftigen sich mit anderen Dingen, die besprochenen Unterrichtsinhalte können jedoch zu einem späteren Zeitpunkt wiedergegeben werden. Große Probleme können bei der Ausführung komplexer Handlungen auftreten, die Unterteilung in Teilschritte ist oft notwendig. Gefahrensituationen werden von den betroffenen Schülern nicht immer realistisch eingeschätzt.

Wenn auch autistische Kinder und Jugendliche sehr unterschiedlich sind, so brauchen sie doch im- mer eine strukturierte Umgebung und einen strukturierten Tagesablauf. Innerhalb des Unterrichts sollten die Lern- und Unterrichtssituationen klar gegliedert sein und, wenn nötig, differenziert wer- den. Von Vorteil ist es, mit ihnen eindeutig und genau zu interagieren. Sofortige Rückmeldungen zu ihren Handlungen können helfen, Misserfolgserlebnisse zu vermeiden und sie in ihren Handlungen bestärken (vgl. FEUSER, 2001, S.235). Sonderregelungen während des Unterrichts können die Schü- ler mit einer autistischen Behinderung vor Überforderungen schützen und sie entlasten. Akustische und sozial-emotionale Reizüberflutungen können z. B. während der Hofpause oder im Sportunter- richt auftreten. Durch eine zeitlich begrenzte Teilnahme oder räumlich veränderte Strukturen kön- nen Überforderungen eingeschränkt werden. Des weiteren können Hausaufgaben in veränderter Form, strukturiert und reduziert oder erweitert aufgegeben werden. Da diese Schüler auch immer wieder Pausen zur Beruhigung und Entspannung benötigen, ist es von Vorteil, wenn sie zwischen- zeitig ihren Stereotypien nachgehen können, um sich dadurch zu entlasten. Bei Klassenfahrten oder Betriebspraktika bietet sich eine individuelle Begleitung an, um die Schüler in der für sie neuen Situation zu unterstützen und zu stabilisieren (vgl. Handreichung zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Autismus in Berlin, S. 21f.). Zu den Son- derregelungen im Unterricht gehören auch unterstützende Maßnahmen für Schüler, die nicht über ausreichende kommunikative Kompetenzen verfügen (vgl. ebd., S.22f.). Die Hilfestellungen liegen hier sowohl im Bereich der „Unterstützten Kommunikation“, als auch der „Gestützten Kommunika- tion“. Zu den unterstützenden Kommunikationsmethoden gehören z. B. Gebärden- und Bildsymbo- le oder auch elektronische Kommunikationshilfen. Die „Gestützte Kommunikation“ (engl.: Facilita- ted Communication) ist eine Methode der nonverbalen Kommunikation und Form der „Unterstütz- ten Kommunikation“, die für Menschen mit schweren Kommunikationsstörungen geeignet ist (vgl. BUNDSCHUH, BASLER-EGGEN, S.54ff.). „Als schwer kommunikationsgestört gelten jene Personen, die sich aufgrund einer erworbenen oder angeborenen Schädigung mit herkömmlichen Kommuni- kationsmethoden, z. B. Lautsprache, Handschrift, überhaupt nicht, nur sehr eingeschränkt oder le- diglich einem vertrauten Personenkreis gegenüber verständlich machen können“ (BUNDSCHUH, BASLER-EGGEN, S.55). Solche individuell eingerichteten Sonderregelungen liegen im Ermessen der Lehrkräfte der Schule und müssen in der Klassenkonferenz, nach Absprache mit den Ambulanzleh- rern, abgestimmt werden. In der zielgleichen Integration müssen jedoch Sonderregelungen auch vor dem Hintergrund einer möglichen Gefährdung des Schulabschlusses gesehen werden (vgl. Handrei- chung zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Au- tismus in Berlin, S.30).

2 Zur Methode der Datenerhebung

Als Methode wurde neben den Unterrichtsbeobachtungen der Schulhelferin 1, die Befragung der Schüler und Klassenlehrerinnen gewählt. Die Interviews mit den Schülern wurden am Ende der 10. Klasse im Rahmen eines Projekttages „Rückblick auf vier gemeinsame Jahre Lernen“ von den Schulhelferinnen der Autistin geführt und mittels einer Videokamera aufgezeichnet. Dabei wurden die Schüler einzeln in dem kleinen, zum Mobilbau gehörenden, Lehrerzimmer befragt. Die Teil- nahme war freiwillig. Keiner lehnte die Befragung ab. Der Gesprächsleitfaden für die Interviews wurde von den Schulhelferinnen entwickelt und bezog sich auf verschiedene Schwerpunkte. Da die Schüler zu den Schulhelferinnen, anders als zu den Klassenlehrerinnen, ein eher freundschaftliches Verhältnis hatten und durch die offene Art und Weise des Fragens, in der Form des narrativen In- terviews, erhofften sich die Interviewerinnen eine große Bereitschaft, zum Erzählen. Ebenfalls zu den offenen Formen des Interviews zählt das fokussierte Interview, in dem nach bestimmten Ereig- nissen und deren Wahrnehmung gefragt wird. Die beiden offenen Interviewformen haben fließende Übergänge (vgl. ALTRICHTER, POSCH, S.145). Damit die Schüler sich Schritt für Schritt auf die für sie neue Situation der Befragung einlassen konnten, wurde diese nach folgender Struktur geführt: Anfangs wurde jeder zu seinen Gefühlen, die mit der Beendigung der Schule zusammenhängen, befragt. Den ersten Schwerpunkt des Interviews bildeten die Fragen zur Klassengemeinschaft, zu Veränderungen innerhalb der Gruppe im Laufe der Schuljahre und zu individuellen Meinungen hinsichtlich des Wohlfühlens in der Klasse. Der zweite Schwerpunkt lag auf den für den Besuch einer Integrationsklasse charakteristischen Erfahrungen, wie beispielsweise das Lernen in einer kleinen Gruppe und das Kennenlernen des Zwei-Pädagogen-Systems. Die Schüler konnten dabei auf die Frage, ob sie ihre eigenen Kinder in eine Integrationsklasse geben würden, offen antworten und Vor- und Nachteile dieser Beschulung benennen. Den dritten Schwerpunkt bildete die Frage: „Stell dir vor, dein Kind kommt nach Hause und erzählt weinend, dass es in der Schule als blödes, behindertes Kind bezeichnet und als Monster beschimpft wurde. Was würdest du machen, wie wür- dest du dein Kind trösten?“. Diese wurde ausgewählt, da es in der Klasse häufig Äußerungen dieser Art und Beschimpfungen gab, insbesondere gegenüber Claudia. Mit dieser Fragestellung sollte zum einen festgestellt werden, ob die Schüler ihr eigenes Verhalten, auch gegenüber Claudia, darin wie- dererkennen und in dieser Hinsicht reflektieren würden. Zum anderen sollte überprüft werden, in- wiefern sie sich mit den behinderten Kindern solidarisieren und die Möglichkeit in Betracht ziehen würden, selber eines Tages mit der Erziehung eines behinderten Kindes konfrontiert zu sein. An- hand der Antworten sollte also überprüft werden, ob Behinderung und Behinderte als selbstver- ständlich zur Gesellschaft gehörig begriffen werden. Indem die Schüler nicht direkt nach Claudia oder Claudias Verhalten befragt wurden, sollte dem eigenen Ermessen überlassen bleiben, was jeder einzelne über die vier gemeinsamen Jahre erzählen wollte und ob Claudia einen besonderen Stel- lenwert für die Klasse oder den einzelnen Schüler besaß. Außerdem hatten die Interviewerinnen im Vorfeld der Gespräche die Befürchtung, dass die Schüler, wenn sie die Fragen als unmittelbar ihrer Schulrealität entlehnt begreifen würden, dieses Verfahren eventuell als ihnen zu nahe tretend emp- finden und sich ihm deshalb verschließen würden. Mit der Wahl der fiktiven Form sollte diese Ge- fahr umgangen werden.

Die Frage, ob die Schüler das gemeinsame Lernen mit Behinderten in einer Klasse als positiv für sich selbst ansehen würden, bildete den Abschluss des Interviews.

Mehrmaliges Nachfragen der Interviewerinnen diente dem Verständnis oder der Konkretisierung des Gesagten. Bei einigen Schülern entwickelte sich innerhalb des Interviews eine große Offenheit und Bereitschaft zum Berichten, so dass sehr persönliche Meinungen und Gefühle geäußert wurden. Der Begriff Behinderung, dessen Verwendung und eventuelle Alternativen dazu wurden in Unter- richtsgesprächen mit den Schülern nicht thematisiert und diskutiert. In den Interviews wurde dieser deshalb verwendet, auch wenn sich mit Berechtigung andere Begriffe hätten finden lassen, die die- sem Konstrukt besser gerecht werden. Allen Mitgliedern der Klasse, unabhängig davon, ob sie In- tegrationsschüler waren oder nicht, wurden dieselben Fragen gestellt. Das Interview mit den Klas- senlehrerinnen sowie das Gespräch mit den Eltern von Claudia wurden nach der Beendigung der 10. Klasse durchgeführt. Die Fragen an die beiden Klassenlehrerinnen betrafen die Klassenzusam- mensetzung, die Rahmenbedingungen innerhalb der Schule, die gegenseitige Zusammenarbeit, ih- ren Unterrichtsstil und die Integration der behinderten Schüler, im besonderen Claudias. In dem Gespräch mit den Eltern stand die Entwicklung ihres Kindes, Sorgen und Ängste hinsichtlich des Schulbesuches und die Zusammenarbeit mit den Lehrerinnen und Schulhelferinnen im Mittelpunkt. Das Interview mit den Lehrerinnen wurde auf Tonband aufgezeichnet, in dem Gespräch mit den Eltern hingegen Notizen gemacht.

Alle Interviews wurden anschließend vollständig transkribiert, d.h. in die schriftliche Form übertragen. Um die sprachlichen Kompetenzen der Schüler authentisch widerzugeben, wird deren Ausdruck weitestgehend übernommen. Die Interviews befinden sich im Anhang der Arbeit.

3 Der ökosystemische Ansatz

Jeder Mensch lebt in der ihn umgebenden Umwelt, die in ihrer Vielschichtigkeit nicht neben dem oder vom Menschen losgelöst existiert. Vielmehr steht der Mensch mit den materiellen und sozialen Umweltbedingungen, mit den einzelnen Systemen, in wechselseitiger Beziehung (vgl. SANDER, 1999, S. 105).

Eine Behinderung nicht mehr defizitär, in der betreffenden Person begründet, zu erklären, sondern vom ökosystemischen Ansatz ausgehend zu definieren, heißt, dass auch die Umwelt und deren Be- dingungen in den Blickpunkt rücken müssen. Liegt eine Störung in der Beziehung, der Interaktion zwischen Mensch und Umwelt, vor, d.h., wird ein Mensch aufgrund seiner Schädigung oder Leis- tungsminderung bzw. Beeinträchtigung²⁰ in seinen Aktivitäten und dem Bestreben, am gesellschaft- lichen Leben teilzunehmen, behindert, so liegt erst dadurch eine Behinderung vor (vgl. SANDER, 1999, S.104f.). In der Kind-Umfeld-Diagnose²¹ findet dieser Ansatz seine Entsprechung (vgl. MÜLLER, S.57). So wird nicht mehr nur das einzelne Kind in den Blickpunkt der Diagnostik ge- rückt, sondern auch sein Umfeld analysiert. Die das Kind umgebenden Bedingungen können somit erfasst und, wenn möglich von jedem einzelnen System aus, verändert werden, damit für das Kind bestmögliche Entwicklungsbedingungen geschaffen und seine Förderungsbedürfnisse beachtet wer- den können (vgl. HILDESCHMIDT, SANDER, S.269). „Ein bestimmtes Kind in einer bestimmten Schule bildet ein bestimmtes Ökosystem Kind-Schule, welches sich verändert und entwickelt“ (SANDER, 1990, S.67). Soll ein Kind in der Schule optimal gefördert werden, müssen die konkreten Bedingungen wie z. B. die Klasse, die Lehrer, das pädagogische Konzept oder auch die Ausstattung des Klassenraumes beachtet und unter Umständen verändert werden, so, dass ein Kind nicht auf- grund seiner Schädigung in eine spezielle Schule ausgesondert werden muss, sondern es die sich in seinem Umfeld befindende Schule besuchen kann (vgl. SANDER, 1999, S.105). Die einzelnen Sys- teme, in die ein Mensch eingebunden ist und die unterschiedlich dicht auf ihn einwirken, können nach SANDER, in Anlehnung an BRONFENBRENNER (1981) in das Makrosystem, das Exosystem, das Mesosystem und Mikrosystem untergliedert werden (vgl. SANDER, 1990, S.69). Die einzelnen Systeme werden nun in ihrem pädagogischen Kontext in Anlehnung an Jutta SCHÖLER; Barbara SEVERIN und René Jacob MÜLLER erläutert.

3.1 Das Makrosystem

Das Makrosystem bezieht sich auf die gesellschaftlichen Normen und Wertmaßstäbe (vgl. SCHÖLER, SEVERIN, 1989, S.29). Einzelne Menschen können dieses System nur selten beeinflussen. Das Makrosystem unterliegt vielmehr einem historischen Wandel (vgl. MÜLLER, S.62). „Trotzdem ist es wichtig zur Einordnung der handlungsleitenden Interessen seiner selbst, vor allem auch zur besseren Einschätzung der übrigen im Ökosystem beteiligten Personen, sich die Normen bewußt zu machen“ (Schöler, Severin, 1989, S.30). Ein Beispiel:

Weit bis in das 20. Jahrhundert hinein, wurden Menschen mit autistischen Verhaltensweisen als geistig behindert eingestuft, weshalb sie z. B. in Irrenanstalten oder Armenhäusern untergebracht waren. Sie galten als Menschen ohne Würde (vgl. SCHOR, SCHWEIGGERT, S.13).

3.2 Das Exosystem

Die Exosysteme liegen noch außerhalb der kindlichen Wahrnehmung. Für Eltern und Pädagogen sind die Bedingungen dieser Systeme bedeutender. Veränderungen des Schulsystems oder Fragen zum möglichen Förderort des Kindes schenken sie mehr Beachtung als ein Kind, dem die Schule, die es besucht, noch 'egal' ist. Ausgrenzung empfindet das Kind allerdings, wenn es beispielsweise aus einer Gruppe von Freunden herausgenommen und als einziges Kind zur Schule transportiert wird (vgl. MÜLLER, S.63).

3.3 Das Mesosystem

Die verschiedenen Lebensräume, in denen ein Kind lebt und die Vernetzung dieser gehören zum Mesosystem. Die im Laufe der Jahre wechselnden Lebensräume eines Kindes üben einen prägen- den Einfluss aus und können dieses in seiner Entwicklung sowohl behindern als auch fördern. Die genannten Effekte können durch auftretende Störungen oder positive Beziehungen zwischen das Kind beeinflussenden Menschen auftreten (vgl. MÜLLER, S.63), dazu nachfolgend zwei Beispiele:

„Ein Lehrer unterrichtet in seiner Klasse ein behindertes Kind und hat damit allgemein keine größeren Schwierigkeiten. Er wird jedoch regelmäßig in Rechtfertigungszwänge gebracht:

a) von gewerkschaftlich stark engagierten KollegInnen, die sich gegen unbezahlte Mehrarbeit wehren und
b) von seinem Schwiegervater, welcher Schulleiter an einer Sonderschule ist, auf die das be- hinderte Kind „eigentlich“ gehört.“ (SCHÖLER, SEVERIN, 1989, S.33)

Ein autistisches Mädchen soll die Pause auf dem Hof verbringen, obwohl für sie die durch die vie- len Schüler erzeugten Geräusche eine akustische Reizüberflutung darstellen. Der das Mädchen be- gleitende Schulhelfer spricht mit dem aufsichtsführenden Lehrer, der trotzdem die Gebäude der Schule abschließt, damit sich die Schüler nicht während der Pausen darin aufhalten können.

3.4 Das Mikrosystem

Die Familie stellt zunächst den engsten Lebensraum eines Kindes dar. Mit zunehmendem Alter vermehren sich die Handlungsfelder. Durch die Kontakte zu seinen täglichen Bezugspersonen wird die Lebensrealität des Kindes, unabhängig davon, ob es behindert oder nichtbehindert ist, geprägt. Dabei ist eine mögliche Behinderung nur eines von vielen prägenden Merkmalen (vgl. MÜLLER, S.64). „Erst wenn die Behinderung als die Normalität des Kindes akzeptiert wird, kann der Blick frei werden für die prägenden Wirkungen der Merkmale des Mikrosystems“ (SCHÖLER, SEVERIN, 1989, S.35). Ein Beispiel:

„Ist die Familie isoliert und hat keine oder negative Kontakte zu MitbewohnerInnnen im Haus, oder gibt es gute, vertrauensvolle Kontakte zu Großeltern, Tanten oder Nachbarn, bei denen sich auch das Kind geborgen fühlt?“ (MÜLLER, S.65)

4 Bedingungen der Integration von Claudia

4.1 Bedingungen der Integration von Claudia im Makrosystem

4.1.1 Die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz

Am 16.06.2000 wurden von der Kultusministerkonferenz²² die Empfehlungen zu Erziehung und Unterricht von Kindern und Jugendlichen mit autistischem Verhalten als Ergänzung zu den Empfehlungen zur sonderpädagogischen Förderung in den Schulen in der Bundesrepublik Deutschland vom 06.05.1994 vorgelegt. Die Empfehlungen wurden in die Bereiche Ziele und Aufgaben, Förderbedarf, Feststellung des Sonderpädagogischen Förderbedarfs, Erziehung und Unterricht, Formen und Orte sonderpädagogischer Förderung, Zusammenarbeit, Einsatz und Qualifikation des Personals und Schlussbestimmung unterteilt.

In den Empfehlungen der Kultusministerkonferenz heißt es zur Begründung eines Förderbedarfs der Kinder und Jugendlichen mit autistischem Verhalten, dass bei diesen von einer tiefgreifenden Ent- wicklungsstörung ausgegangen werden kann, dieses Verhalten jedoch durch Erziehung, Unterricht, Förderung und Therapie beeinflussbar ist (vgl. DRAVE, RUMPLER, WACHTEL, S.385). Zur Frage der Beschulung autistischer Kinder und Jugendlicher sind die Empfehlungen allgemein gehalten und vielfältig gefasst. Damit obliegt die Entscheidung über die Beschulungsformen den einzelnen Bundesländern.

Die Förderung, u. U. sonderpädagogischen Charakters, kann in allen Schulformen erfolgen. Eine spezielle Schulform gibt es nicht (vgl. ebd., S.390). „Es müssen [jedoch] die notwendigen sächli- chen, räumlichen und personellen Voraussetzungen gegeben sein“ (ebd., S.390). Aufgrund der Vielfältigkeit von autistischen Verhaltensweisen empfiehlt die Kultusministerkonfe- renz pädagogische Maßnahmen, die sehr individuell, dem jeweiligen Entwicklungsstand und dem Leistungsniveau des Kindes oder Jugendlichen beachten und diesen angepasst sein sollen. „Erzie- hungsziele, unterrichtliche Inhalte und Methoden müssen an der Individualität und den pädagogi- schen Bedürfnissen des einzelnen Kindes oder Jugendlichen anknüpfen“ (ebd., S.384).

4.1.2 Das Schulgesetz von Berlin

Das Schulgesetz von Berlin in der Fassung vom 20. August 1980, zuletzt geändert durch Artikel XLII des Gesetzes vom 16. Juli 2001 regelt unter Paragraph 10a die Beschulung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf, welcher von der Schulaufsicht auf der Grundlage der Empfeh- lung des Förderausschusses²³ festgestellt wird (vgl. §10a, Schulgesetz, Absatz 3).

Schüler mit einem Förderbedarf „besuchen nach Maßgabe der Absätze 2-8 die allgemeine Schule oder die ihrem Förderbedarf entsprechende Sonderschule“ (ebd., Absatz 1). “Das gemeinsame Ziel der allgemeinen Schulen einschließlich der berufsbildenden und der Sonderschulen muss es sein, an der Integration von Kindern und Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Gesellschaft mitzuwirken“ (ebd., Absatz 2).

„Die Wahl zwischen der allgemeinen Schule und der Sonderschule obliegt in der Grundschule und in der Oberschule den Erziehungsberechtigten, mit Ausnahme geistig- und schwermehrfachbehinderter Schüler und Schülerinnen in der Oberschule [...]“ (ebd., Absatz 4).

Eine Einschränkung des Wahlrechtes der Eltern ist jedoch in Absatz 8, §10a zu verzeichnen, in dem es heißt: „Die Beschulung von Schülern und Schülerinnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der allgemeinen Schule erfordert eine entsprechende personelle, räumliche und sächliche Aus- stattung und steht unter dem Vorbehalt, dass der Haushaltsplan dafür entsprechende Mittel vor- sieht“.

In dem überarbeiteten Schulgesetz in der Fassung vom 26. Januar 2004 werden die Grundlagen der Sonderpädagogischen Förderung unter Abschnitt V, Paragraph 36-39 geregelt. Die Schulwahl obliegt weiterhin den Eltern (vgl. §36, Absatz 4). Es gibt keine Ausnahme bezüglich des Schulbesuches von Schülerinnen und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf, z. B. mit dem sonderpädagogischen Förderschwerpunkt „Geistige Entwicklung“.

Auch in dem neuen Schulgesetz wird das Wahlrecht der Erziehungsberechtigten eingeschränkt. „Die Schulleiterin oder der Schulleiter der allgemeinen Schule darf eine angemeldete Schülerin oder einen angemeldeten Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf nur abweisen, wenn für eine angemessene Förderung die personellen, sächlichen und organisatorischen Möglichkeiten nicht vorhanden sind“. Nach Anhörung der Eltern und der Schule entscheidet die Schulaufsichtsbehörde [...] „unter Beachtung der personellen, sächlichen und organisatorischen Möglichkeiten über die Aufnahme der Schülerin oder des Schülers in die gewählte allgemeine Schule, eine andere allge- meine Schule oder eine Schule mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt“ (§37, Absatz 3). Die „Sonderpädagogische Förderung soll [jedoch] vorrangig an allgemeinen Schulen im gemeinsamen Unterricht mit Schülerinnen und Schülern ohne sonderpädagogischen Förderbedarf erfolgen“ (§36, Absatz 2). Die „Autistische Behinderung“ gehört zu den Sonderpädagogischen Förderschwerpunk- ten (vgl. §36, Absatz 1).

4.1.3 Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung und der Einsatz der Schulhelfer

Auf Grundlage des Schulgesetzes von Berlin in der Fassung vom 20. August 1980 wurde mit der Verordnung über die sonderpädagogische Förderung vom 13. Juli 2000 detaillierter auf den Unter- richt und die Erziehung der Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Berlin eingegangen. Die für die Kinder und Jugendlichen mit autistischen Behinderungen wichtigen Abschnitte werden kurz genannt. Unter den im Abschnitt II der Verordnung aufgeführten Förderschwerpunkten wurde erstmalig der Förderschwerpunkt „Autistische Behinderung“ (§ 14) aufgenommen (vgl. SCHIRMER, S.70).

„(1) Sonderpädagogisch gefördert werden Schüler, die wegen einer erheblichen Entwicklungs- und Kommunikationsstörung ihre Fähigkeiten in der Schule ohne diese Förderung auch unter Einsatz von Hilfsmitteln nicht angemessen entwickeln können. Die Koordination der schulischen Förderung erfolgt durch Sonderpädagogische Förderzentren.
(2) Ziel der Förderung ist die Weiterentwicklung kommunikativer Fähigkeiten und das Erlernen von individuellen Kommunikationswegen. Insgesamt soll die sozialemotionale Kompetenz erweitert werden.
(3) Die Schulbesuchszeit umfasst 10 Schuljahre und den berufsbildenden Lehrgang nach § 39 Abs. 7 des Schulgesetzes für Berlin.“ (Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, §14)

Kinder und Jugendliche mit autistischen Behinderungen, welche die allgemeine Schule besuchen, werden sowohl zielgleich als auch zieldifferent unterrichtet werden (vgl., Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, §18). Es gibt keine spezielle Sonderschule oder sonderpädagogische Einrichtung für Kinder und Jugendliche mit autistischen Behinderungen (vgl. ebd., Abschnitt IV). Ansonsten gelten die gleichen Richtlinien der sonderpädagogischen Förderung wie für alle sonstigen sonderpädagogischen Förderschwerpunkte auch.

In §4, Organisationsformen sonderpädagogischer Förderung, wird in Absatz 8 das Wirkungsfeld und die Wirkungsweise der Ambulanzlehrer erläutert.

„Ambulanzlehrer sind an der allgemeinen Schule, der Sonderschule, an Sonderpädagogischen För- derzentren und anderen sonderpädagogischen Einrichtungen sonderpädagogisch unterstützend tätig. Sie sind in der Regel Lehrer an Sonderschulen und werden von dem jeweiligen Schulleiter nach Bedarf eingesetzt. Sie befassen sich insbesondere mit der Diagnostik von sonderpädagogischem Förderbedarf, begleiten beratend behinderte und von Behinderung bedrohte Schüler, unterstützen die wohnortnahe Integration in der allgemeinen Schule und leisten ambulante behinderungsspezifi- sche Hilfen, [...].“ (Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, §4, Absatz 8) Es besteht die Möglichkeit nach § 5 (Schulergänzende Maßnahmen), Abschnitt I, Absatz 1 der Ver- ordnung, über die sonderpädagogische Förderung, Schulhelfer für „Schüler mit sonderpädagogi- schem Förderbedarf und zusätzlichem Bedarf an Pflege und Hilfe im Unterricht“ in der Schule ein- zusetzen. „Sie [die Schulhelfer] leisten insbesondere Unterstützung bei der Mobilität und bei Ver- richtungen des täglichen Lebens sowie Hilfe bei der Durchführung von Unterrichtsvorhaben.“ (Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, §5, Absatz 1) Durch die Senatsvorlage „Neukonzeption zur ergänzenden Pflege und Hilfe für behinderte Kinder und Jugendliche in der Berliner Schule“ stehen bereits seit 1992 Schulhelfer als Hilfskraft für die Schulen zur Verfügung. Der Einsatz von Schulhelfern richtet sich nach dem Bedarf der Kinder und Jugendlichen mit autisti- schen Behinderungen und nach der Festsetzung der zu arbeitenden Stunden durch den Förderaus- schuss (vgl. FRANTZ, SCHIRMER, S.128ff).

Seit dem Schuljahr 1996/ 97 regelt der Verein „Hilfe für das autistische Kind e.V.“ auf Grundlage eines Geschäftsbesorgungsvertrages mit dem Land Berlin den Einsatz und die Finanzierung der Schulhelfer, die ausschließlich zur Förderung von Kindern und Jugendlichen mit autistischen Be- hinderungen zur Verfügung stehen (vgl. SCHIRMER, S.82). Der Einsatz der Schulhelfer erfolgt nach Rücksprache mit den Ambulanzlehrern, welche die Schulhelfer je nach Bedarf an die Schulen ver- teilen. Die Schulhelferstunden werden im Förderausschuss festgelegt. Schulhelfer dürfen nur an den allgemeinen Schulen oder in Schulen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt, nicht jedoch an Schulen für Geistig Behinderte und in Schul-Hort-Gruppen arbeiten (vgl. Handreichung zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt Autismus in Berlin, S.27f.). Für den Einsatz als Schulhelfer sind keine besonderen beruflichen Qualifikationen erforderlich.

4.1.4 Das Berliner Modell

Da die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen, d.h. auch der Kinder mit Autismus, der Kulturhoheit jedes Bundeslandes unterliegt²⁴ und das Berliner Schulgesetz keine ein- deutige Regelung bezüglich der Beschulung dieser Gruppe von Kindern trifft, können Eltern jeden Schultyp Berlins oder eine Schul-Hort-Gruppe für ihr Kind wählen. Bisher wurde nach Empfehlung des Förderausschusses, nach den Fähigkeiten und dem individuellen Förderbedarf des Kindes, eine geeignete Ausstattung vorausgesetzt, von dem zuständigen Schulrat über den Förderort entschie- den.²⁵ Die vielfältigen Möglichkeiten der Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit autisti- schen Behinderungen werden kurz skizziert. Verbunden mit der Möglichkeit für die Schüler eine individuelle Hilfe durch Schulhelfer zu erhalten, unterstützt durch die Koordination und Beratung von Ambulanzlehrern wurde in Berlin das sogenannte Berliner Modell entwickelt, welches 1998 beim Sonderpädagogischen Kongress: Entwicklungen - Standorte - Perspektiven von Birgit FRANTZ und Brita SCHIRMER vorgestellt und von Frau SCHIRMER in dem Buch „Autismus in Ber- lin“ aktualisiert dargestellt wurde.

1971 wurde aufgrund der Initiative von Eltern der Verein „Hilfe für das autistische Kind e.V.“ im Westteil Berlins gegründet. Ziel der Gründung war es, dass sich betroffene Eltern und Kinder mit- einander treffen und austauschen können. Seit 1976 erhält der Verein Zuwendungen vom Senat. Als sich die Frage nach einer möglichen Beschulung autistischer Kinder stellte, wurde 1979 die erste integrative Schul-Hort-Gruppe für autistische und nichtbehinderte Kinder eröffnet. Die Comenius- Schule in Berlin-Wilmersdorf wurde 1981 zur „Auftragsschule“ für die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit autistischer Behinderung ernannt, d.h., Lehrer wurden von dieser Schule ent- sandt, um stundenweise ambulant in den Schul-Hort-Gruppen zu arbeiten und die Kinder zu betreu- en. Bis zu diesem Zeitpunkt wurden die Kinder meist in Form des Haus- und Einzelunterrichts un- terrichtet (vgl. SCHIRMER, S.80). Durch die Einrichtung eines Ambulanzlehrersystems, 1984 schul- rechtlich erfasst²⁶, wurde eine Ambulanzlehrerin für die Betreuung der Kinder und Jugendlichen mit autistischen Behinderungen benannt. Nach der Wiedervereinigung beider deutscher Staaten wurde 1992 eine weitere „Auftragsschule“ im Ostteil der Stadt, die Schule am Friedrichshain, be- nannt. Heute sind diese zwei Schulen mit jeweils zwei Ambulanzlehrerinnen (Sonderpädagoginnen) für die Schüler mit einer autistischen Behinderung verantwortlich. Zu den Aufgaben der Ambulanz- lehrerinnen gehören u.a. das Auswählen von geeigneten Schulhelfern und deren Koordination in den Schulen, die Beratung sowie Weiterbildung von Lehrern, in deren Klassen Schüler mit autisti- schen Behinderungen lernen, die Erstellung von sonderpädagogischen Gutachten²⁷ für das Förder- ausschussverfahrens, die Beratung von Eltern und die Mithilfe bei der Suche nach einem geeigneten Lernort für die Schüler (vgl. SCHIRMER, S.85).

Da es nach den Angaben der Autorinnen Birgit FRANTZ und Brita SCHIRMER in der DDR keine Diagnose Autismus gab, konnten Autisten demzufolge nicht systematisch diagnostiziert und somit gefördert werden, d.h. es gab weder ein spezielles Konzept der Frühförderung noch einer schuli- schen Förderung. Meist waren diese Kinder in den „Tagesstätten für schulbildungsunfähige, förde- rungsfähige Kinder“ untergebracht (vgl. FRANTZ, SCHIRMER, S.129). Diese schulbildungsunfähi- gen, aber förderungsfähigen Kinder unterstanden dem Gesundheits- und Sozialwesen, nicht der Volksbildung der DDR (vgl. BAUDISCH, BRÖSE, SAMSKI, S.36). Im Vordergrund der Erziehung stand die Förderung der Selbstständigkeit, nicht jedoch die Vermittlung von Kulturtechniken (vgl. FRANTZ, SCHIRMER, S.129).

Heute sind den „Auftragsschulen“ die Schul-Hort-Gruppen, in denen ausschließlich Kinder und Jugendliche mit einer autistischen Behinderung lernen und ganztägig betreut werden, zugeordnet. In der Regel werden nur Schüler mit Autismus aufgenommen, die aufgrund ihrer Verhaltensweisen und ihrer sehr geringen Handlungskompetenzen nicht oder noch nicht in Schulen mit sonderpäda- gogischem Förderschwerpunkt oder in integrativen Klassen beschult werden können (vgl. auch: Handreichung zur schulischen Förderung von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwer- punkt Autismus in Berlin, S. 24f.). Es gibt sechs Schul-Hort-Gruppen, die in die Klassen 1-4, 5-8 und 9-12 unterteilt sind (vgl. ebd., S.33). Die Schüler werden von Lehrern der „Auftragsschulen“ unterrichtet. In einer Gruppe lernen maximal neun Schüler, wobei ein Lehrer vier Schüler betreut. Das Erzieher-Schüler-Verhältnis beträgt 1:3. Der Gruppe stehen mehrere Räume und einzelnen Schülern Therapeuten zur Verfügung (vgl. SCHIRMER, S.86). Trotz der sehr guten Ausstattung und des günstigen Personalschlüssels, welcher eine sehr gute individuelle Förderung des Einzelnen er- möglichet, bietet diese Variante der Beschulung nach Georg FEUSER für autistische Kinder kaum Möglichkeiten eigenes Verhalten zu verändern, da ihnen das Lernen am Modell von nichtbehinder- ten Schülern und der Austausch mit diesen fehlen (vgl. FEUSER, 1992, S.7ff). Die Bandbreite von Verhaltensweisen, die Schüler mit Autismus in der Interaktion mit anderen im gemeinsamen Unter- richt erlernen können, sind nicht nur eine wichtige Vorrausetzung für die Integration in die Gesell- schaft, sondern helfen ihnen, sich sicherer und selbstständiger in ihrer Umwelt zu bewegen (vgl. FINCK, S.50). Andere Schüler mit einer autistischen Behinderung lernen in integrativen Grundschu- len und in der Sekundarstufe I oder in Schulen für Lern-, Sprach-, Seh-, Körper- oder geistig Be- hinderte. Die prozentuale Zuordnung²⁸ zu den verschiedenen Schultypen Berlins gestaltete sich im März 2000 folgendermaßen: Von den Schülern mit einer autistischen Behinderung lernten 15% in den Schul-Hort-Gruppen, 53% in Schulen für geistig Behinderte, ca. 20% in den anderen Sonder- schultypen und 12% in den allgemeinen Schulen (vgl. SCHIRMER, S.88).

4.2 Bedingungen der Integration von Claudia im Exosystem - die Schule

4.2.1 Aufbau der Schule

Claudia besuchte seit dem Schuljahr 1999/ 2000 eine Hauptschule im Ostteil Berlins, nachdem sie sechs Grundschuljahre lang in einer Integrationsklasse des selben Bezirkes lernte. Die erste Integra- tionsklasse der Hauptschule wurde im Schuljahr 1997/ 1998 eröffnet. Während der vier Schulbe- suchsjahre Claudias besuchten durchschnittlich 300 nichtbehinderte und 20 Integrationsschüler die- se Schule. Sie lernten sowohl in Integrationsklassen als auch in der Einzelintegration. Claudia blieb während der vier Jahre die einzige Schülerin mit einer autistischen Behinderung. Die Schüler dieser Schule kamen sowohl aus dem Bezirk, in dem sich die Schule befindet, als auch aus angrenzenden Stadtbezirken. Claudia wohnt in dem gleichen Bezirk, in welchem sie die Schule besuchte und be- nötigte für den Weg dorthin eine halbe Stunde. Um zur Schule zu kommen, fuhr sie selbstständig mit dem Bus. Die Schule ist in drei kleine, maximal dreistöckige, Mobilbauten unterteilt. In zwei der Bauten befinden sich die Klassenzimmer und einige Fachräume. Im dritten Mobilbau liegen das Lehrerzimmer, das Sekretariat, das Direktorenzimmer und ebenfalls Fachräume. Die Gebäude sind in einer Dreiecksform angeordnet und liegen etwa 20 Meter voneinander entfernt. Zwischen den Gebäuden und um die Bauten herum, befinden sich Wiesen, Bäume und ein Teich. Ferner sind mehrere kleine Sitzgruppen auf dem Gelände verteilt. Die Schule hat keine eigene Turnhalle. Der Sportunterricht findet in den Turnhallen der umliegenden Schulen statt, so dass die Schüler teilwei- se einen Fußweg von 15 Minuten zurücklegen müssen. Pro Jahrgang werden maximal vier Klassen unterrichtet, höchstens zwei der Klassen eines Jahrganges sind Integrationsklassen. Durchschnitt- lich lernen 16-20 Schüler in einer Klasse. Etwa 30 Lehrer, darunter drei Sonderpädagoginnen und ein Sonderpädagoge, lehren an der Schule. Die Unterrichtstunden finden im 45-Minuten-Takt statt. In dem 7. und 8. Jahrgang verbleiben die Schüler im Klassenverband. In den Klassen 9 und 10 wer- den die Schüler nach ihren Leistungen in den Fächern Mathematik und Englisch in den Kursen A, B und C unterrichtet. Den Kurs A besuchen die leistungsstärksten Schüler, im Kurs C werden vorwie- gend Schüler mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ unterrichtet. Um einen Realschulabschluss zu erhalten müssen die Schüler am Ende der 10. Klasse einen Gesamtdurchschnitt von 2,5 erreichen. Ferner darf in dem Kurs A die Note nicht schlechter als Vier sein. Der Kurs B muss mindestens mit einer Zwei abgeschlossen werden.

Aufgrund der Schulgröße, der architektonischen Struktur und des Angebotes für das gemeinsame Lernen von behinderten und nichtbehinderten Schülern wird die Schule gern von Eltern sowie Schülern als Lernort gewählt.

4.2.2 Gemeinsamer Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern an der Hauptschule

Die Öffnung der Schule für den gemeinsamen Unterricht von behinderten und nichtbehinderten Schülern 1995 war eine Entscheidung des Schulleiters. Viele der Lehrer fühlten sich laut eigener Aussage durch diese Idee „überrannt“, da an dieser Schule eine Diskussion darüber weder vor noch während des Entschlusses dafür stattfand. Umso intensiver wurden die Diskussionen in den folgen- den Jahren geführt. Die Ablehnung gegenüber diesem Beschluss und dessen Konsequenzen wurde immer deutlicher. Bis heute gibt es an der Schule kein Schulkonzept, das gemeinsam von allen Leh- rern erarbeitet wurde und als eine Basis der Zusammenarbeit dienen könnte. Unverständnis bezüg- lich der Notwendigkeit der Integration, der Berechtigung eines „Zwei-Pädagogen-Systems“, sowie der Funktion eines Schulhelfers in der Schule bzw. in einer speziellen Klasse, wurde immer wieder von vielen Lehrern zum Ausdruck gebracht.

Die Sonderpädagogin der Klasse, Frau WESTERMANN, äußerte sich dazu wie folgt:

Da war, oder ist, teilweiseüberhaupt kein Verständnis da, dass es ja ganz besondere Kinder sind, die da in der Klasse unterrichtet werden und die auch eine bestimmte Hilfe benötigen, dass alles seinen Sinn hat. Es ist natürlich auch so, dass wir hier eine Klientel haben, wo es nötig wäre, auch mit zwei Lehrern in einer normalen Klasse zu unterrichten. (Westermann, Zeilen 1460-1466)

Fortbildungsangeboten im Rahmen von Studientagen zum Thema Integration wurde vorwiegend mit Ablehnung begegnet, angebotene Weiterbildungen am Nachmittag kaum wahrgenommen. Nichtakzeptanz zeigte sich auch darin, dass Unterrichtsformen, wie Projekte, Wochen- oder Mo- natspläne oder Workshops, die eigentlich selbstverständliche Bestandteile des integrativen Unter- richtes darstellen, (vgl. PREUSS-LAUSITZ, 23f.) selten im Unterricht angewendet wurden. Bereits bei stattfinden Exkursionen wurde beklagt, dass Fachunterricht ausfallen müsse. Nicht nur im All- gemeinen wurde von vielen Lehrkräften dieser Schule die Möglichkeit der Integration behinderter Schüler angezweifelt. Auch, oder besonders, im speziellen Fall von Claudias Verhaltensweisen wurde die Chance, sie in eine Hauptschulklasse zu integrieren, von vielen ausgeschlossen. Das An- gebot einer Informationsveranstaltung, in der Mitte der 7. Klasse, durchgeführt von den Ambulanz- lehrern für Autismus, nahmen drei Lehrer der Schule wahr, kein Fachlehrer von Claudia war anwe- send. Zwei der daran teilnehmenden Lehrerinnen begründeten ihr Interesse an dieser Veranstaltung damit, dass sie Angst vor Claudia hätten und anhand von Informationen über Autismus ihre Angst abbauen wollten. Schon bei der Suche nach einem Deutschlehrer für die Klasse Claudias vor dem Beginn der 7. Klasse war, so berichtete eine Klassenlehrerin, keiner der Deutschlehrer der Schule bereit, diese Integrationsklasse zu übernehmen.

Mit den Fachlehrern wurden viele Gespräche über die Funktionen der Schulhelferinnen geführt. In diesen wurde unterstrichen, dass ihr Aufgabenfeld darin bestünde Claudia im Schulalltag zu beglei- ten und ihr die bestmögliche Unterstützung zu bieten, so dass sie lerne, den Schulalltag weitestge- hend selbstständig zu bewältigen. Auch würden die Schulhelfer mit den Lehrern kooperieren, diese im Umgang mit Claudia unterstützen und Unsicherheiten aufgrund von empfundenen Andersartig- keiten ausräumen oder bearbeiten. Trotzdem dachten einige Lehrer bis zum Ende der Schulzeit, dass ausschließlich die Schulhelferinnen für Claudia verantwortlich wären. So nahm die Biologie- lehrerin Claudia nur mit zu Exkursionen, wenn gewährleistet war, dass eine der Schulhelferinnen sie begleiteten und, vor allem, die Verantwortung übernehmen würde, ungeachtet der Tatsache, dass die Sonderpädagogin Frau WESTERMANN grundsätzlich als zweite Lehrerin die Klasse bei Ausflü- gen unterstützte. Als dafür exemplarisch soll folgende Begebenheit gelten: Aufgrund von Krankheit war es keiner der beiden Schulhelferinnen möglich, Claudia an einer der selten stattfindenden Ex- kursionen zu begleiten, woraufhin die Mutter auf Wunsch der Biologielehrerin extra einen Tag frei nahm, um ihrer Tochter die Teilnahme daran zu ermöglichen. Auch die Sportlehrerin weigerte sich, Claudia zu unterrichten, wenn nicht eine der Schulhelferinnen während der Sportzeit anwesend war, da sie allein die Klasse unterrichtete und glaubte, im Falle eines Unfalles nicht für alle Schüler die Verantwortung übernehmen zu können. Erst nach einem Gespräch, an dem die Klassenlehrerinnen, eine Schulhelferin und die Sportlehrerin teilnahmen, konnte geklärt werden, dass Claudia nicht ei- ner größeren Unfallgefahr als die anderen Schüler unterliegen würde, es nicht die Aufgabe der Schulhelferinnen sei, die Aufsichtspflicht wahrzunehmen und eine Schulhelferin in anderen Unter- richtsstunden dringender gebraucht würde, als das im Sportunterricht der Fall sei. Auch konnte Claudia nicht an einer viertägigen Reise der Englischgruppe nach London teilnehmen, da keiner der Lehrer, die mitfuhren, bereit war, Claudia mitzunehmen, da sie aufgrund fehlender finanzieller Ver- günstigung und wegen des hohen Zeitaufwands keine der Schulhelferinnen begleiten konnte.

4.3 Bedingungen der Integration von Claudia im Mesosystem

4.3.1 Die Mitschüler und Mitschülerinnen

Zu Beginn des 7. Schuljahres lernten in Claudias Klasse 16 Schüler, sechs Mädchen und zehn Jun- gen, von denen drei Integrationsschülerinnen und einer Integrationsschüler waren. Die drei Schüler Paul, Kerstin und Kathi mit dem Förderschwerpunkt „Lernen“ wurden zieldifferent²⁹, Claudia hin- gegen zielgleich unterrichtet. Am Ende der 9. Klasse erhielt ein weiterer Schüler einen Integrations- status mit dem Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung (Verhalten)“. Im Laufe der Schulzeit veränderte sich die Schülerzahl aufgrund verschiedener Ursachen. Am Ende des 10. Schuljahres lernten noch 13 Schüler in der Klasse, sieben Jungen und sechs Mädchen. Zwei der vier bis zur 10. Klasse an der Schule lernenden Integrationsschülerinnen, Claudia und Kerstin, hatten bereits vor dem Übergang in die Sekundarstufe I in Integrationsklassen der Grundschule gelernt. Kathi und Andrea waren von einer Schule für Lernbehinderte³⁰ an die Hauptschule gekommen. Mit dem Übergang in die Sekundarstufe I wurden beide in die Regelschule eingeschult. Von den ande- ren Schülern hatte bis zu diesem Zeitpunkt keiner Erfahrungen im gemeinsamen Lernen von behin- derten und nichtbehinderten Schülern durch den Besuch von Integrationsklassen. Die Möglichkeit, den selbstverständlichen Umgang mit besonderem Lern- und Sozialverhalten kennen zu lernen, hatten diese Schüler in ihrer bisherigen Schullaufbahn demzufolge nicht. Wäre dieses der Fall ge- wesen, hätten möglicherweise Formen von Ausgrenzung und Gewalt innerhalb der Klasse nicht in der Form und Fülle stattgefunden, wie sie besonders während der 7. Klasse festzustellen waren (vgl. MAIKOWSKI, 1988, S.35).³¹

Die Zusammensetzung der Klasse erfolgte willkürlich. Aufgrund von Beobachtungen während Hospitationen, welche die vier an der Hauptschule tätigen Sonderpädagogen in den Grundschulen durchgeführt hatten, wurde lediglich besonders auf die Integrationsschüler und deren Eingliederung in die Klassen der Schule geachtet.

Um die Zusammensetzung der Klasse Claudias zu verdeutlichen, werden im Folgenden einige Informationen über die einzelnen Schüler gegeben:

MARCEL war ein aufgeschlossener Schüler, der in der Klasse einige Freunde hatte, mit denen er sich auch am Nachmittag gerne traf. In der 7. Klasse hatte er aufgrund der Scheidung seiner Eltern große Probleme, die sich in Unausgeglichenheit und ausagierendem Verhalten seinen Mitschülern gegenüber äußerten. Ab der 8. Klasse lebte er bei seinem Vater. Zu der Mutter hatte er kaum noch Kontakt. In die zehnte Klasse wurde er nur aufgrund einer Nachprüfung versetzt. Stundenweise schwänzte er die Schule. Er erhielt einen einfachen Hauptschulabschluss.

ANDREA besuchte seit der 3. Klasse eine Schule für Lernbehinderte. Am Ende der 6. Klasse wur- de ihr der sonderpädagogische Förderbedarf abgesprochen. Sie engagierte sich in dem von der Schule eingerichtetem Schülerbistro. Besonders zu den Mädchen der Klasse hatte sie Kontakt. Bei Streitereien nahm sie häufig die Vermittlerrolle ein, wurde aber, sobald sie selber kritisiert wurde, gewalttätig. Sie lebte gemeinsam mit ihren Eltern, mit denen sie sich, nach eigener Aussage, gut verstand. Die Schule verließ sie mit dem erweiterten Hauptschulabschluss.

AXEL fiel in der 7. und 8. Klasse vor allem durch eine gesteigerte motorische Aktivität auf. Die Lehrer vermuteten ein hyperkinetisches Syndrom³², da auch seine Aufmerksamkeit im Unterricht sehr wechselhaft war. Eine Überprüfung dieser Vermutung fand nicht statt. Seine Freundschaften mit den Jungen der Klasse waren eher unbeständig. Im Laufe der 9. Klasse schloss er außerhalb der Schule feste Freundschaften mit Mitgliedern einer Satanistengruppe, die ihn stark beeinflussten. Axel lebte bei seiner Mutter. Kontakt zu seinem Vater war von der Mutter nicht erwünscht, trotzdem versuchte Axel ihn so oft wie möglich zu sehen. Stundenweise schwänzte er die Schule. Axel beendete die Schule mit einem erweiterten Hauptschulabschluss.

MARIE wurde nach anfänglichen Berührungsängsten trotz äußerlicher Entstellungen von ihren Mitschülern sehr geschätzt. Die starken Verbrennungen im Gesicht und auf dem Körper und der Verlust einer Hand waren Folgen eines Wohnungsbrandes, bei dem sie versucht hatte, ihre kleine Schwester aus dem Feuer zu retten. Marie lebte gemeinsam mit ihren Eltern und ihrer jüngeren Schwester. Das Verhältnis zu ihrer Mutter beschrieb sie als sehr innig, da diese sie immer darin bestärkte, ihren eigenen Weg zu gehen und sich von niemandem etwas gefallen zu lassen. Sie beendete mit einem einfachen Hauptschulabschluss die Schule.

BERND war ein sehr freundlicher Schüler, der gerne mit anderen scherzte, dem es aber, besonders bei Streitigkeiten, schwerfiel, die eigenen Kräfte einzuschätzen und zu kontrollieren. Bei Streiterei- en versuchte er oft, sich mit Hilfe seiner Größe und seines starken Körperbaus durchzusetzen. Bei den Klassenkameraden war er beliebt, da er ein sehr ausgeprägtes Gerechtigkeitsempfinden hatte und sich für ungerecht behandelte Mitschüler einsetzte. Er lebte mit seinen Eltern und dem älteren Bruder, mit dem er häufig unterwegs war. Die Schule verließ er mit einem erweiterten Hauptschul- abschluss.

KLAUS war ein sehr ruhiger, zurückgezogener Schüler. Er hatte kaum Kontakte zu den Mitschülern und fühlte sich ausgegrenzt. In der 10. Klasse war er sechs Wochen lang aufgrund von Depressionen in der Klinik (vgl. Interview 6 im Anhang). Er lebte gemeinsam mit seinen Eltern und zwei älteren Schwestern. Die Schule beendete er mit dem erweiterten Hauptschulabschluss.

OLIVER war ein sehr beliebter Schüler, da er offen und lustig auftrat. Er wohnte gemeinsam mit seiner Mutter, deren Lebensgefährtem und zwei älteren Brüdern. Er beendete die Schule mit dem einfachen Hauptschulabschluss.

Kontakt zu DIANA wurde viel, vor allem von den Mädchen der Klasse, gesucht. Sie regte viele Diskussionen innerhalb der Klasse und mit den Lehrern an und stand schwächeren Schülern in schwierigen Situationen bei. Diana wohnte mit ihren Eltern und dem Bruder zusammen. Sie erreichte einen Realschulabschluss.

DANIEL war vielen der Jungen ein Freund, dessen Nähe sie häufig suchten. Da er die Einnahme von Ritalin³³ verweigerte, war er oft in den letzten Unterrichtstunden müde und konnte seine am Vormittag gezeigten Leistungen nicht fortsetzen. Er lebte bei seinem Vater und hatte ein sehr enges Verhältnis zur Oma. Die Schule beendete er mit dem erweiterten Hauptschulabschluss. STEFAN war sehr zurückgezogen und hatte kaum Kontakte in der Klasse. Er hielt sich mehrere Monate zur Behandlung einer Magersucht in der Klinik auf. Am Ende der 9. Klasse erhielt er einen Integrationsstatus mit dem Förderschwerpunkt „Emotionale und soziale Entwicklung (Verhalten)“. Stefan schwänzte stundenweise die Schule. Er lebte gemeinsam mit seinen Eltern und verließ die Schule ohne einen Abschluss.

KERSTIN wurde innerhalb der Klasse kaum akzeptiert. Zu zwei Mädchen der Klasse hatte sie etwas mehr Kontakt. Sie schien jedoch keine gleichberechtigte Partnerin zu sein, da sie sich an Freizeitaktivitäten der anderen kaum beteiligte, sondern die meiste Zeit zu Hause mit ihren Eltern verbrachte. Kerstin bekam einen Abschluss entsprechend der Schule für Lernbehinderte. KATHI war eine ruhige Schülerin, die ihren festen Freundeskreis in der Klasse hatte. Sie lebte gemeinsam mit ihren Eltern, mit denen sie, wie sie berichtete alle Probleme besprechen konnte. Sie bekam einen Abschluss entsprechend der Schule für Lernbehinderte.

Unter den Schülern und Schülerinnen der Klasse, die nicht bis zu ihrem Abschluss die Schule be- suchten, war ein suizidgefährdetes Mädchen, welches mehrmals während der Schulzeit mit einem Selbstmord drohte und sich auch während der Schulzeit an den Handgelenken ritzte. Vor dem Be- such dieser Klasse hatte das Mädchen drei Klinikaufenthalte hinter sich, da sie versucht hatte, sich mit Tabletten zu töten. Sie verließ die Klasse kurz vor ihrem Schulabschluss, da sie nach eigenen Aussagen keine Kraft mehr für die Schule hatte.

[...]

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¹ Nähere Erläuterungen zu der Tätigkeit eines Schulhelfers sind in Kapitel 4.2.3 und 4.4.3.

² Alle Namen sind mit dem Einverständnis der Beteiligten geändert.

³ Integrand meint das zu beschulende behinderte Kind. Die Schule ist der Integrator (vgl. KOBI, S.76). Integrabilität beschreibt die Möglichkeit, einen behinderten Schüler in der Regelschule zu unterrichten.

⁴ Siehe Kapitel 1.2.

⁵ Um einen guten Lesefluss zu gewährleisten, wird die männliche Form verwendet, auch wenn beide Geschlechter gemeint sind. Handelt es sich um ausschließlich weibliche Personen wird dieses kenntlich gemacht.

⁶ Das Zwei-Pädagogen-System bedeutet, dass ein Regelschullehrer und ein Sonderpädagoge gemeinsam in einer Klasse mit behinderten und nichtbehinderten Schülern unterrichten.

⁷ Unter der Bezeichnung Schizophrenie werden psychische Erkrankungen verstanden, die zu einer Desintegration der Persönlichkeit führen. Sie unterscheiden sich von anderen psycho-reaktiven Störungen durch den Verlust des Realitäts- bezuges. Wahnbildungen und Halluzinationen sind häufige Symptome der Schizophrenie (vgl. REMSCHMIDT, 1997, S.275).

⁸ Siehe Kapitel 1.2.1.1, 1.2.1.2, 1.2.1.3.

⁹ Beim Rett-Syndrom werden bereits erworbene Fähigkeiten wieder verloren. Dieses Syndrom tritt nur bei Mädchen auf (vgl. AMOROSA, S.40f.).

¹⁰ ICD-10 (International Classification of Diseases) ist ein Klassifikationssystem psychischer Störungen, die von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) herausgegeben wird und in der 10. Fassung vorliegt (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.14).

¹¹ DSM-IV (Diagnostisches und Statistisches Manual Psychischer Störungen) ist eine weitere Klassifikation, herausgegeben von der amerikanischen Psychiatriegesellschaft in der 4. Fassung (vgl. REMSCHMIDT, 2000, S.15).

¹² Neurotransmitter werden bei der Signalübertragung von Nervenzellen freigesetzt.

¹³ Dopamin ist ein Neurotransmitter des Zentralnervensystems. Es beeinflusst z. B. die Motorik und das Ess- und Trinkverhalten (vgl. MILDENBERGER, S.28).

¹⁴ ZÖLLER, Dietmar: Briefe an Reiner. Zit. In: Verein zur Förderung von autistischen Behinderten e.V., S.14.

¹⁵ WHITE, Darren zit. In: Verein zur Förderung von autistischen Behinderten e.V., S.11.

¹⁶ BAYER, Lutz zit. In: Verein zur Förderung von autistischen Behinderten e.V., S.13.

¹⁷ EMPT, Angelika zit. In: Verein zur Förderung von autistischen Behinderten e.V., S.25f.

¹⁸ Siehe Kapitel 4.1.1., 4.1.2, 4.1.3.

¹⁹ Siehe Kapitel 4.1.1, 4.1.2, 4.1.3.

²⁰ Die Begriffe Schädigung, Leistungsminderung und Beeinträchtigung sind Übersetzungen der von der Weltgesundheitsorganisation (WHO) 1980 vorgelegten Klassifikation der Begriffe impairment, disibility und handicap (vgl. SANDER, 1999, S.103f.).

²¹ Die Kind-Umfeld-Diagnose wurde erstmalig 1994 in die Empfehlungen der Kultusministerkonferenz aufgenommen. Die Kind-Umfeld-Diagnose ist Grundlage des sonderpädagogischen Gutachtens. Siehe auch Kapitel 4.1.3.

²² Die Kultusministerkonferenz (KMK) ist die Konferenz der Kultusminister der Länder der BRD. Sie wurde 1949 gegründet.

²³ Der sonderpädagogische Förderbedarf wird aufgrund einer Kind-Umfeld-Diagnose und eines Fördergutachtens ermittelt (vgl. Berliner Institut für Lehrerfort- und -weiterbildung und Schulentwicklung, S.6f). Um eine adäquate Förderung zu ermöglichen, müssen die notwendigen Rahmenbedingungen gekennzeichnet und eine Empfehlung zur Schullaufbahn gegeben werden (vgl. FRANTZ, SCHIRMER, S.134).

²⁴ Vgl. Kapitel 4.1.1.

²⁵ Vgl. Kapitel 4.1.2.

²⁶ Die schulrechtliche Fassung erfolgte in der Sonderschulordnung von 1984 (vgl. FRANTZ, SCHIRMER, S.129).

²⁷ Die Erstellung eines sonderpädagogischen Gutachtens für autistische Kinder und Jugendliche basiert auf Langzeitbeobachtungen und Gesprächen mit beteiligten Personen, z. B. Lehrern, Eltern. Die Diagnose Autismus ist Vorraussetzung für die Ermittlung des Förderbedarfs (vgl. FRANTZ, SCHIRMER, S.134).

²⁸ Die Angaben über die Zuordnung zu den einzelnen Schultypen sind im Wesentlichen seit Jahren unverändert (vgl. SCHIRMER, S.88).

²⁹ Zieldifferent meint den Bezug zu unterschiedlichen Rahmenplänen der entsprechenden Schule mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt (vgl. Senatsverwaltung für Justiz, Abschnitt III, §18).

³⁰ Schulen mit sonderpädagogischem Förderschwerpunkt sind zugleich sonderpädagogische Förderzentren (vgl. Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (2004), §38, Abs. 3). Sie werden z. T. noch Sonderschulen oder Schulen für Lernbehinderte genannt. Ich verwende im weiteren Verlauf dieser Arbeit diese Bezeichnung.

³¹ Nähere Erläuterungen dazu im Verlauf der Fallstudie.

³² „Das Syndrom ist eine zusammenfassende Bezeichnung für Störungen, deren auffälligste Merkmale eine erhöhte motorische Aktivität, Aufmerksamkeitsstörungen, Impulsivität und Erregbarkeit sind“ (REMSCHMIDT; TIEBER, 1997, S.180).

³³ Die Behandlung mit Methylphenidat, dem sogenannten Ritalin, wird z. B. bei der Therapie des Hyperkinetischen Syndroms verwendet. Von der alleinigen Therapie mit Stimulantien wird jedoch abgeraten (vgl. REMSCHMIDT, TIE- BER, S.181).