"Förderung hochbegabter Schüler mangelhaft" - Hochbegabung im Brennpunkt schultheoretischer Reflexionen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung: Hochbegabung als Gegenstand schultheoretischer Betrachtungen

2. Das Phänomen Hochbegabung
2.1 Denkweisen und Alltagsvorstellungen: Hochbegabte zwischen gesellschaftlicher Akzeptanz und Ablehnung
2.2. Definitions- und Erklärungsvielfalt: Hochbegabung als unfassbarer Begriff
Begriffsentwicklung und Wortwahl
Definitionen von „Hochbegabung“
Modelle zur Erklärung von Hochbegabung (vgl. Fels 1999, 42ff.)

3. Schultheoretische Reflexionen zur Hochbegabung
3.1. Disput über die Beschäftigung mit Hochbegabung
Rechtsanspruch und humanistische Perspektive (vgl. Fels 1999, 93f.)
Bildungspolitische Perspektive
Politisch-ökonomische Perspektive
Pädagogisch-psychologische Perspektive
3.2. Geschichtlicher Überblick zur schulischen Förderung Hochbegabter
Der Zeitraum bis 1850: Erste Gedanken zum Thema
1850 bis 1933: Pädagogische und psychologische Ansätze
NS-Zeit: Elitebildung unter nazistischen Ideologiekriterien
DDR: Eine ausgearbeitete Begabtenförderung im sozialistischem System
BRD: Langsame Annäherung an ein negativ besetztes Phänomen
3.3. Schulorganisatorische Grenzen und Möglichkeiten des deutschen Schulsystems hin sichtlich der Hochbegabtenförderung
Die makroorganisatorische Realität des Schulsystems und ihre Möglichkeiten für Hochbegabte
Die mikroorganisatorischen Möglichkeiten
Frühe Einschulung
Nachträgliche und höhere Einschulung
Überspringen von Klassen
Teilunterricht in höheren Klassen
D-Zug-Klassen
Parallelfachklassen
Arbeitsgemeinschaften
Pluskurse
Ressourcenzimmer
Ressourcen- und Wanderlehrkräfte
Selbständige Studien
Möglichkeiten und Realität auf mikroorganisatorischer Ebene – eine unüberwindbare Distanz?
3.4. Die curriculare Dimension oder die Frage nach Quantität und Qualität des Schulwissens für Hochbegabte
3.5. Die Rolle des Lehrers: Fragen an die Professionalisierung für den Umgang mit Hochbegabten
Wie gut können Lehrer Hochbegabung erkennen?
Aus- und Fortbildung der Lehrkräfte – Tatsachen, Perspektiven, Wünsche
Der Lehrer für Hochbegabte
Didaktische Gesichtspunkte für die gemeinsame Bildung aller Begabungsniveaus
Unterricht für Hochbegabte – ein qualitativ anderer Unterricht?

4. Bilanz: Konstrukt einer Pädagogik ohne Klassifizierungs- und Aussonderungsmechanismen

Literaturverzeichnis

1. Einleitung: Hochbegabung als Gegenstand schultheoretischer Betrachtungen

„Hochbegabung“ als Hausarbeitsthema im Rahmen eines erziehungswissenschaftlichen Se-minars mit dem Schwerpunkt „Schultheorien im 20. Jahrhundert“ – diese ungewöhnliche Ver-bindung weckte sofort mein Interesse und die Bereitschaft, mich mit diesem Phänomen näher auseinander zu setzen. Als Studentin der Rehabilitationspädagogik erscheint mir die Beschäf-tigung mit dem „Extrem“ der Fähigkeitsausprägung in die andere Richtung äußerst erwei-ternd. Während meines Studiums kam ich bisher nicht dazu, über Kinder und Jugendliche nachzudenken, denen das Lernen zunächst aufgrund einer hohen intellektuellen Begabung leichter als anderen zu fallen scheint. Mein Blick war bisher eher in defizitorientierter Weise speziell auf bestimmte Schwächen und deren Kompensation mittels Fördermaßnahmen ge-richtet. Bei meinen ersten Überlegungen zum Thema „Hochbegabung“ kam mir auch immer wieder der Vergleich zwischen besonders Begabten und Kindern mit Lern- und Entwick-lungsproblemen in den Sinn. Gewissermaßen weichen ja beide Gruppen von der sogenannten Norm ab. Doch ich nahm mir vor, zuerst wirklich nur die Hochbegabten in der vorliegenden Arbeit zu thematisieren, so wie es der Titel verspricht. Dabei sollte die Betrachtung vor allem in einen schultheoretischen Kontext eingebunden sein.

Nach einer kurzen allgemeinen Einführung in die Problematik des Hochbegabungsbegriffs und den dazugehörigen Erklärungen wird das gesamte Spektrum der Schultheorie und -pä-dagogik auf das Thema „Hochbegabung“ bezogen.

Die Dokumentation über die Auseinandersetzungen zur Legitimität einer Hochbegabtenförde-rung soll in die schultheoretische Betrachtung von „Hochbegabung“ einleiten. Der Überblick zur geschichtlichen Entwicklung pädagogischer und psychologischer Beschäftigungen mit besonders begabten Kindern und Jugendlichen ergänzt diesen Einstieg. Außerdem werden in diesen Abschnitten noch einmal die verschiedenen Perspektiven auf ein und dasselbe Phäno-men verdeutlicht. Der schultheoretische Diskurs unterliegt dann einer systematischen Logik, die von der Schule als ein System mit ihren makroorganisatorischen und curricularen Möglichkeiten und Grenzen für Hochbegabte ausgeht, um über die einzelne Schule zu Unter-richtsmethoden und zur Qualifikation von Lehrkräften zu gelangen.

Dabei ist zu beachten, dass alle diese Betrachtungsebenen miteinander verknüpft sind – sich also gegenseitig beein-flussen (vgl. Abb.1). Doch aus systematischen Gründen der Analyse wird das komplexe Haus der Schultheorie in seine Bausteine zerlegt, um am Ende in einer auswertenden Interpretation wieder synthetisch zusammengefügt zu werden.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Die Bausteine der schultheorie und ihre Verknüpf

In einem beschreibenden und zugleich argumentierendem Stil soll das Schulsystem daraufhin geprüft werden, inwiefern der Adressat namens „hochbegabter Schüler“ dort eingegliedert werden kann. Es ist Anliegen zu prüfen, ob die Schlagzeile der Berliner Morgenpost „Förderung hochbegabter Schüler mangelhaft“ (Berliner Morgenpost, 24.11.2000) ihre Berechtigung findet.

Nach dieser umfangreichen Betrachtung möchte ich dann aber doch noch einmal meine Ana-logie zu den Kindern mit Lern- und Entwicklungsproblemen aufnehmen. Aus rehabilitations-pädagogischer Sicht ziehe ich Bilanz aus den gewonnenen Erkenntnissen und erläutere die Notwendigkeit eines integrativen Schulsystems, dass alle Begabungsbereiche und -niveaus berücksichtigt. „Eine Schule ohne Aussonderung“ vor dem Hintergrund einer „Regelpädagogik“ für alle stelle ich als subjektive Wunschperspektive an das Ende meiner Auseinandersetzung mit dem Thema „Hochbegabung“ im Rahmen dieser Arbeit zur Dis-kussion.

2. Das Phänomen Hochbegabung

2.1 Denkweisen und Alltagsvorstellungen: Hochbegabte zwischen gesellschaftlicher Akzeptanz und Ablehnung

Hochbegabte stellen schon aufgrund ihres quantitativen Anteils an der Gesamtgesellschaft eine Minderheit dar. Daraus ergeben sich für diese Gruppe von Menschen (diese Bezeichnung klingt zugegebener auch schon wie ein Etikett) die gleichen Probleme wie bei anderen „Andersartigen“ auch. Immer wieder hören wir von Konflikten und Auseinandersetzungen zwischen den Minderheiten und ihren „Anwälten“ auf der einen und dem „normalen“ Rest der Gesellschaft auf der anderen Seite. Dabei wären solche unsachgemäßen Diskussionen durch Sachkenntnis über die in unserem Fall sogenannten Hochbegabten und ein gewisses Maß an Toleranz von beiden Seiten zu vermeiden oder wenigstens zu verringern. Fakt aber ist, dass man nur vereinzelt unvoreingenommenen Positionen gegenüber Hochbegabten begegnet (vgl. Spahn 1997, 9).

Das gesellschaftliche Interesse bzw. die gesellschaftliche Akzeptanz ist auch an der For-schungsintensität ablesbar. Dazu kann man in Bezug zur Hochbegabung von einer Verbes-serung des deutschen Forschungsbestandes in den letzten Jahrzehnten sprechen. Doch ist durch den neuen „Boom“ zum Thema Hochbegabung auch der Nachteil aufgekommen, dass die Darstellung von Problemen einen defizitorientierten Blick auf dieses meiner Ansicht nach nicht krankhafte Phänomen zur Folge hatte. Besondere Begabung als Last zu betrachten, wäre genauso wenig angebracht und einseitig wie das Denken in die andere Richtung: nämlich das Vorurteil über das Glück der Begabten, alles zu erreichen, ohne etwas dafür tun zu müssen (vgl. Tücke 1998, 135).

Im alltäglichen Umgang werden Hochbegabte oft mit negativen Vorurteilen besetzt. Da sind stereotype Bezeichnungen wie „arrogante Besserwisser“, „Angeber“ und Assoziationen von Eigenschaften wie „Hyperaktivität“, „Eigensinnigkeit “ oder „Sonderbarkeit “ nicht selten (vgl. ebd., 136; Feger/Prado 1998, 1).

Dabei ist das historische Vorurteil vom „verrückten Genie“ scheinbar noch in der Gegenwart wirksam. Lange-Eichbaum hat in seinem 1927 veröffentlichtem Buch „Genie, Irrsinn und Ruhm“ Biographien „genialer“ Menschen untersucht und daran die Behauptung aufgestellt, dass sich diese Menschen durch eine besondere Ausprägung an psychotischen Störungen auszeichnen. Dabei vergaß man wohl den Aspekt, dass ja über berühmte Persönlichkeiten viel mehr Wissen in Bezug zum privaten Bereich vorliegt als über die „normalen“ Menschen. Empirische Untersuchungen konnten die Ergebnisse Lange-Eichbaums auch nicht bestäti-gen – zum Teil kam man sogar zu völlig gegenteiligen Ergebnissen. Aber dennoch leben solche negativen und mystifizierenden Ein- und Vorstellungen vom „verrückten Genie“ fort und haben laut Tücke schon bei so manchen unwissenden Eltern Furcht vor psychischen Problemen ihres hochbegabten Kindes hervorgerufen (vgl. Tücke 1998, 139).

Als Fazit kann man festhalten, dass Hochbegabte unterschiedliche gesellschaftliche Akzeptanz genießen. Vor allem aber sind es Sonderbegabungen in den Bereichen Sport und Musik, die Bewunderung einerseits und Bedauern wegen der Assoziation von der „verlorenen Kindheit“ andererseits auslösen – zumindest ist aber Toleranz und Anerkennung vorhanden. Anders ist das mit den Kindern und Jugendlichen, deren hohe Begabung im intellektuellen Bereich liegt – eine Überlegenheit in diesem Bereich hat anscheinend immer noch das Gefühl von Unsicherheit bis Ablehnung zur Folge (vgl. Kohtz, 1998, 40).

2.2. Definitions- und Erklärungsvielfalt: Hochbegabung als unfassbarer Begriff

Begriffsentwicklung und Wortwahl

In der Literatur findet man eine Vielfalt von Begriffen, die dem der „Hochbegabung“ verwandt zu sein scheinen. Beschreiben diese Termini aber wirklich das selbe Phänomen? Oder implizieren unterschiedliche Bezeichnungen auch verschiedene Perspektiven?

Der Terminus „Talent“ wird wohl eher dazu benutzt, um eng umschriebene, meist psychomotorische oder musische Fähigkeitsfelder zu bezeichnen. Fels definiert in seiner Betrachtung der verschiedenen Begriffe „Talent“ als „weitgehend entfaltete Fähigkeitsan-lage..., die jedoch noch einer weiteren fördernden Unterstützung bedarf “ (Fels 1999,30).

„Begabt“ beschreibt demnach die Ausstattung mit diesen Talenten – dabei wird vor allem der Aspekt berücksichtigt, dass äußere Kräfte auf das unbeteiligte Individuum wirken (vgl. ebd.).

„Hochbegabung“ als Terminus wurde von MÖNKS für die Bezeichnung oberer Fähigkeitsbereiche eingeführt. Dabei geht die Tendenz dahin, dass vor allem intellektuelle Fähigkeiten mit diesem Begriff assoziiert werden. „Hochbegabung“ und „besondere Begabung“ finden in der Wissenschaft und Literatur eine weitgehend synonyme Verwendung. Als Abgrenzung zu Talent umschreibt Fels „Hochbegabung“ als „noch überwiegend unentfaltete Fähigkeitsanlage,..., deren Ergebnis in einem Intelligenztest bei einem Wert von mindestens 130 liegt“ (ebd., 30). Zur eigentlichen Definitionsvielfalt von „Hochbegabung“ sei im folgenden noch eingegangen. Zuerst möchte ich aber die in diesem Themenzusammen-hang immer wieder auftretenden Begriffe „Genie“ und „Wunderkind“ vorstellen. Genies gehen meistens in die Geschichte ein und werden über ihre extrem hohen Leistungen in sozialen, literarischen oder intellektuellen Bereichen definiert. „Wunderkind“ als Terminus hat wohl eher in populärwissenschaftlichen Publikationen seinen Stellenwert. Dabei werden vor allem Kinder damit etikettiert, „die bereits während eines frühen Lebensalters Leistungen auf relativ eng begrenzten Gebieten (meist Musik) erbringen“ (ebd., 32).

Definitionen von „Hochbegabung“

Für die Diskussion über das Thema „Hochbegabung“ ist es unerlässlich, eine allgemeine Definition zu finden, auf deren Basis die Argumentation verlaufen soll. Dabei tritt aber das Problem auf, dass keine übereinstimmende Begriffsbestimmung existiert – weder in wissenschaftlichen, populärwissenschaftlichen noch in bildungspolitischen Veröffentlichun-gen und Diskursen. Hochbegabung als Phänomen legitimiert aber meines Erachtens so eine Definitionsvielfalt (vgl. Feger 1988,53). Die unterschiedlichen Definitionen kann man in mehreren Varianten ordnen und klassifizieren. Eine Möglichkeit offeriert uns Lucito mit seiner Einteilung, die ich hier kurz vorstellen möchte.

Lucito benennt folgende Ordnungspunkte (vgl. ebd., 57ff.):; Feger/Prado 1998, 30f.):

Die Ex-post-facto-Definitionen

Die unter diesem Punkt zusammengefassten Begriffsumschreibungen für „Hochbega-bung“ orientieren sich nach der Leistung als Indikator für das Vorhandensein einer beson-deren Begabung.

Die IQ-Definitionen

Der Indikator für das Vorliegen einer Hochbegabung liegt hier bei einem bestimmten Grenzwert in einem Intelligenztest. Dabei variieren diese Werte ab 130 aufwärts. Es erscheint mir etwas willkürlich, solche Grenzwerte festzulegen. Außerdem werden vorwiegend nur kognitive Leistungen diagnostiziert, was einem einseitigen Hochbega-bungskonzept entspricht. Wichtige Determinanten wie interne Faktoren und Umweltein-flüsse bleiben bei diesen Definitionen unberücksichtigt.

Die soziale Definition

Hier werden Sonderbegabungen und Begabungen aller Bereiche mit einbezogen. Hochbegabung findet ihre Definition über die Nachfrage der Gesellschaft nach bestimm-ten herausragenden Leistungen.

Die Prozentsatzdefinitionen

Einige Wissenschaftler versuchen Hochbegabung über die Festlegung eines bestimmten Prozentsatzes der Bevölkerung zu definieren. Dabei variieren die Kriterien für die Ermitt-lung der oberen Prozentränge – von Noten über Intelligenztests oder Schulleistungsunter-suchungen ist alles möglich.

Kreativitätsdefinitionen

Bei diesen Konzepten steht Hochbegabung im engen Zusammenhang zur Kreativität. Das bedeutet, Kreativität als Persönlichkeitsmerkmal wird zum hochbegabungsrelevanten Kri-terium erhoben.

Wenn man sich über Begriffe und ihre Umschreibungen streitet, stellt sich mir die Frage nach dem Nutzen einer verbindlichen Definition im Zusammenhang zur Problematik „Hochbe-gabung“. Sicherlich scheint es vorteilhafter, über etwas zu reden, was fassbar ist. Dis-kussionen gestalten sich womöglich einfacher, wenn Konsens darüber besteht, wer zu der be-sprochenen Personengruppe gehört. Doch haben verbindliche Definitionen oft den Charakter des Dauerhaften und könnten womöglich den Blick für neue Erkenntnisse versperren. Ich sehe die Definitionsvielfalt als Zeichen heftiger Bewegung und Forschungsarbeit. Dennoch erkenne ich die Notwendigkeit, Kriterien festzulegen, um das Erkennen eines hochbegabten Kindes oder Jugendlichen zu ermöglichen. Auch für die vorliegende Arbeit geht es nicht ganz ohne Definition.

Dabei finde ich die verschiedenen Modelle zur Erklärung weitaus interes-santer als die bloßen verbalen Umschreibungen. Einige solcher Modelle sollen deshalb hier kurz erläutert werden – sie dienen als Grundlage für die Auseinandersetzung mit Hochbe-gabung aus der spezielleren Perspektive der Schultheorie und -pädagogik.

Modelle zur Erklärung von Hochbegabung (vgl. Fels 1999, 42ff.)

Renzulli: Drei-Ringe-Modell

Renzulli betrachtet das Phänomen der Hochbegabung wie wohl die meisten Wissenschaftler aus der psychologischen Perspektive. Seiner Meinung nach ist für die Ausbildung einer besonderen Begabung die hohe Intelligenz allein nicht ausreichend. Andere Eigenschaften in den Bereichen Motivation und Kreativität seien weiterhin notwendig. Nur in der Interaktion dieser drei gleichberechtigten Bereiche könne eine Hochbegabung entstehen. In der graphischen Darstellung verdeutlicht Renzulli den Zusammenhang zwischen den Bereichen Intelligenz, Motivation und Kreativität durch eine mengentheoretische Abbildung mit je einer Menge für einen Bereich. Hochbegabung wird durch die Schnittmenge der drei Grundmengen repräsentiert. Dieses Modell stellt eine Erweiterung der Intelligenzdefinition dar. Doch werden Umwelteinflüsse als weitere Faktoren nicht berücksichtigt. Jede nicht ausgebildete Hochbegabungsdisposition (Underachievement) wäre hier durch mangelnde Motivation erklärbar, was wahrscheinlich doch zu einfach erscheint (Abb. 2).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Drei-Ringe-Modell (Fels 1999, 43)

Mönks: Triadisches Interdependenz-Modell

Mönks erweiterte das Renzulli-Modell um die schon angesprochenen Umweltfaktoren. Dabei finden Familie sowie Schule und auch die Gruppe der Gleichaltrigen ihre Berück-sichtigung. Hochbegabung entfalte sich nach Mönks in Abhängigkeit des Ineinander-greifens innerer und äußerer Einflussfaktoren. Es wird also nicht mehr hohe Begabung als statisches Konstrukt definiert, sondern als Ergebnis einer dynamischen Wechselwirkung zwischen Begabungsanlagen und Umwelteinflüssen angesehen. Aus erziehungswissen-schaftlicher Perspektive findet man bei Mönks den Kompromiss der Anlage-Umwelt-Kontroverse wieder, der als Interaktionsmodell heute seine Geltung für alle Begabungs-niveaus beansprucht (Abb. 3).

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Abb. 3: Triadisches Interdependenz-Modell (ebd., 43)

Gagné: Differenziertes Begabungs-Talent-Modell

Gagné unterscheidet zwei verschiedene Formen der Fähigkeitsausprägung: einmal die Begabung als ohne Förderung ausgebildete Fähigkeit (Anlage) und Talent als von außen gezielt geförderte Fähigkeit (entfaltete Begabung). Diese Unterscheidung erscheint etwas merkwürdig, aber für dieses Modell spricht, dass anstelle eines Zustandes ein Prozess dar-gestellt wird (Abb. 4).

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Abb. 4: Differenziertes Begabungs-Talent-Modell (ebd., 46)

Heller/Hany: Münchener Modell

Ähnlich wie bei Mönks ist in diesem Modell die Entwicklung einer Anlage für Hochbegabung zu einer realisierten Hochbegabung in die Abhängigkeit von persönlichen Merkmalen und Umwelteigenschaften gerückt. Dadurch, dass die Wechselwirkung zwischen dem Individuum und seinem sozialen Umfeld berücksichtigt wird, ist es anhand dieses Modells möglich, auch Erklärungen für Underachievement zu finden (Abb.5).

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Abb. 5: Münchener Modell der Begabung (ebd., 47)

Sternberg: Implizites pentagonales Modell

Bei Sternberg wird der kulturrelativistische Ansatz deutlich. Das bedeutet, Hochbegabung wird in Anlehnung an das gesellschaftliche Umfeld definiert.

Dabei scheint ein Zusammenhang zwischen der Einstufung als „hochbegabt“ einerseits und den jeweiligen Werten sowie der bereits vorhandenen Verteilung der Begabungsniveaus andererseits zu existieren (Abb. 6).

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Abb. 6: Implizite pentagonale Theorie (ebd., 48)

Fels: Gesellschaftlich-ökologisches Modell

Dieses Modell versucht die noch fehlenden Aspekte ergänzend einzubauen. Wichtig ist dabei, dass sowohl die Wechselwirkung zwischen Umwelt und Individuum als auch der Prozesscharakter verdeutlicht wird. Als vollständig neuer Einflussfaktor findet Behinderung ihre Berücksichtigung. Hochbegabung wird hier immer vor dem Hintergrund des gesellschaftlich-historischen Kontextes betrachtet (Abb. 7).

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Abb. 7: Gesellschaftlich-ökologisches Modell (ebd., 51)

Diese kurze Darstellung der Modelle kann als Entwicklungsreihe des pädagogischen Verständnisses von Begabung und seinen Entstehungsbedingungen interpretiert werden. Wichtig ist mir bei den Modellen, dass fördernde und hemmende Umweltbedingungen sowie der gesellschaftlich-historische Kontext miteinbezogen werden. Auf eine ausführliche Darstellung der Begriffsverwendung und -umschreibung von Begabung und Hochbegabung soll an dieser Stelle verzichtet werden. Die Anlage-Umwelt-Kontroverse, die implizit bei der Erklärung von Hochbegabung eine Rolle spielt, sollte nicht Gegenstand dieser Arbeit sein. Sicherlich wird das in Ansätzen bei der Diskussion um die Legitimation der Hochbegabten-förderung noch einmal eine Rolle spielen.

3. Schultheoretische Reflexionen zur Hochbegabung

Viele Autoren, die sich aus pädagogischer Perspektive dem Thema Hochbegabung nähern, behaupten eine Dominanz psychologischer Fragestellungen in der umfangreichen Literatur zur Hochbegabung und Begabungsförderung. Doch erheben sie die Begabungsförderung zu einer pädagogischen Aufgabe und fordern mehr gründlich konzipierte und wissenschaftlich geleitete Versuche zu diesem Thema, v.a. für das Schulalter.

Es soll in diesem Abschnitt darum gehen, das auf den angeblich „angepaßten, lernwilligen, unauffälligen Durchschnittsschüler“ zugeschnittene Schulsystem genauer zu betrachten. Was passiert mit Schülern wie Hochbegabten, die von der Norm abweichen? Werden sie ausgeson-dert – oder gelingt es, adäquate Lernbedingungen im Klassenverband zu schaffen?

Die Schule trägt gewissermaßen Verantwortung für Hochbegabte.

Unter der riesigen Anzahl von Begabungen, die es in der Welt gibt, fällt die intellektuelle Begabung in den besonderen Zuständigkeitsbereich der Schule (Gold 1965, zit. In: Feger/Prado 1998, 104).

Es existieren viele öffentliche Einrichtungen für die Förderung von Sonderbegabungen – aber hinsichtlich der Förderung intellektueller Begabungen gibt es flächendeckend in öffentlicher Trägerschaft nur die „normale“ Schule. Diese Institution soll deshalb auch in diesem Kontext betrachtet werden. Gerade durch die Schulpflicht obliegt diesem Ort der Bildung eine verstärkte Verantwortung für die Heranwachsenden. Inwiefern sie den Hochbegabten entge-genkommt, wird hier zu erörtern sein.

3.1. Disput über die Beschäftigung mit Hochbegabung

In diesem Abschnitt soll kurz auf die Diskussion über die Legitimität der expliziten Förderung Hochbegabter eingegangen werden. Die Auseinandersetzung mit diesem Thema wirft mehrere Argumentationsebenen auf, die sich auch teilweise überschneiden können: Die Grund- und Menschenrechte in einer pluralistischen Gesellschaft werden herangezogen (Rechtsanspruch und humanistische Perspektive). Zukunftsfragen einer sich weiterentwi-ckelnden Gesellschaft bestimmen ebenfalls das Diskussionsgeschehen (politisch-ökono-mische Perspektive).

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