Innovationen und Reformen in der Ausbildung und Kompetenz der Erzieherin in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

I. Titelblatt

II. Inhaltsverzeichnis

III. Verzeichnis der Abbildungen

IV. Vorwort

1. Einleitung

2. Problemstellung und Ziel

3. Die Ausbildung der Erzieherin
3.1 Besondere Bedingungen der ErzieherInnenausbildung
3.2 Formale Grundlagen für die Ausbildung – KMK
3.3 Voraussetzungen für die Zulassung zur Ausbildung
3.4 Ziel, Form und Dauer der Ausbildung
3.5 Ausbildung der Fachkräfte in der ehemaligen DDR

4. Zur Berufsgeschichte der Erzieherin
4.1 Notwendigkeit der Beschreibung der historischen Entwicklung
4.2 Die Entwicklung bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges
4.3 Die Entwicklungen nach
4.3.1 Die Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland
4.3.2 Die Entwicklung in der Deutschen Demokratischen Republik

5. Arbeiten als ErzieherIn
5.1 Der Arbeitsmarkt in Zahlen und Fakten
5.2 Männer im „Frauenberuf“
5.3 Berufswahlmotive angehender ErzieherInnen
5.4 Gesellschaftliche Bedingungen und sozialer Kontext im
Arbeitsalttag

6. Die Innovation der Ausbildung: Konzepte und Reformbestrebungen
6.1 Die Notwendigkeit von Innovationen im Elementarbereich
6.2 Ausbildungsrichtlinien für ErzieherInnen
6.3 Grundgedanken bei Reformen der ErzieherInnenausbildung
6.4 Hochschulstudium für ErzieherInnen – ein Überblick
6.5 Bachelor of Arts „Erziehung und Bildung im Kindesalter“
6.5.1 Studienaufbau
6.5.2 Studienbereiche

7. Das Projekt IKO
7.1 Einführende Hinweise zum Projekt IKO im Rahmen dieser Arbeit
7.2 Beschreibung des Projekts
7.2.1 Die Kindertagesstätten im Stadtgebiet Augsburg
7.2.2 Vorbereitende Arbeiten für die Datenerhebung
7.2.3 Gestaltung der persönlichen Kontaktaufnahme
7.2.4 Aufgetretene Schwierigkeiten und Problemlagen bei der
Datenerhebung
7.3 Ergebnisse der Leitungsfragebögen der IKO-Studie
7.3.1 Beschreibung der Ergebnisse der Leitungsfragebögen
7.3.2 Die Ergebnisse aus Sicht der Ausbildungsthematik

8. Interviews zum Thema „Ausbildung und Kompetenz von Erzieherinnen“
8.1.1 Das Interview als Methode in der qualitativen Forschung
8.1.2 Der Interviewleitfaden
8.1.3 Auswahl der Leitungsperson für das Interview
8.1.4 Ablauf und schriftliche Fixierung der Interviews
8.2 Interview
8.3 Interview
8.4 Diskussion der Interviews

9. Allgemeines Fazit

10. Schlussgedanken

Literaturverzeichnis

Anhänge

Erklärung

III. Verzeichnis der Abbildungen

Abb. 1.1 Trägerschaft der Einrichtung

Abb. 1.2 Team in der Einrichtung

Abb. 1.3 Team in der Gruppe

Abb. 1.4 Öffnungszeiten

Abb. 1.5 Anzahl der Kinder

Abb. 1.6 Konzeption der Einrichtung

Abb. 1.8 Aspekte in der Konzeption

Abb. 1.10 Verbindlichkeit der Konzeption

Abb. 1.11 Besprechungen mit Leitungskraft

Abb. 1.12 Interkulturalität in Teamsitzungen

Abb. 1.14 Aspekte in der Ausbildung bzw. Studium

Abb. 1.15 Vorbereitung auf Gruppenalltag

Abb. 1.16 Fort- und Weiterbildung

Abb. 1.18 Kinder nach Herkunftsländer

Abb. 2.1 Einstellung zu Interkulturalität

Abb. 2.2 Wissen über kulturelle Traditionen

Abb. 2.3 Wissensbezug über kulturelle Traditionen

Abb. 2.4 Dokumentation in der Gruppe

Abb. 2.5 Interkulturalität im Gruppenalltag

Abb. 2.6 Beteiligung an Elternabenden

Abb. 2.7 Elterngestaltung im Gruppenalltag

Abb. 3.2 Streit und Frieden als Thema in der Gruppe

Abb. 4.2 Sprachförderangebot in den Gruppen

Abb. 4.3 Zweisprachigkeit im Kindergarten

Abb. 4.4 Form der sprachlichen Umgebung

Abb. 4.5 Aussagen zur Sprachförderung

Abb. 4.6 Sprache von Migrantenkindern in der Gruppe

Abb. 4.8 Anregung zum deutsch sprechen

Abb. 5.3 Schulabschluss

Abb. 5.4 Berufliche Ausbildung

Abb. 5.9 Sprachen

IV. Vorwort

Mein Dank geht an dieser Stelle an die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter des Lehrstuhles für Elementarpädagogik. Im Besonderen möchte ich mich bedanken bei Frau Prof. Dr. Herwartz-Emden, Herrn Küffner, Michaela Hopf und Anna Kunde (studentische Hilfskräfte) für die gute Zusammenarbeit beim Projekt IKO.

Ferner möchte ich mich bei den zahlreichen Fachkräften und Leitungskräften der städtischen Kindertagesstätten im Stadtgebiet Augsburg bedanken. Ohne ihr Engagement beim Ausfüllen der vielen Fragebögen wäre eine Verwertung des Projekts IKO in dieser Arbeit nicht möglich gewesen.

Mein besonderer Dank gilt den beiden Leitungskräften Frau Reincke und Frau Huber (Name geändert) für ihre gelungene Zusammenarbeit bei zwei Interviews zur Thematik dieser Arbeit.

1. Einleitung

Eine kleine Geschichte, die ich bei meinen zahlreichen Recherchen zu dieser Arbeit fand soll mein Thema einleiten.

"Als der liebe Gott die Erzieherin schuf..."

Als der liebe Gott die Erzieherin schuf, machte er bereits den sechsten Tag Überstunden. Da erschien der Engel und sagte: "Herr, Ihr bastelt aber schon lange an dieser Figur!"

Der liebe Gott sprach: "Hast Du die speziellen Wünsche auf der Bestellung gesehen? Sie soll pflegeleicht, aber nicht aus Plastik sein, sie soll 160 bewegliche Teile haben, sie soll Nerven wie Drahtseile haben, und einen Schoß, auf dem zehn Kinder gleichzeitig Platz haben. Sie soll einen Rücken haben, auf dem sich alles abladen lässt, und sie soll in einer überwiegend gebückten Haltung leben können. Ihr Zuspruch soll alles heilen, von der Beule bis zum Seelenschmerz, sie soll sechs Paar Hände haben."

Da schüttelte der Engel den Kopf und sagte: "Sechs Paar Hände, das wird kaum gehen!" "Die Hände machen mir keine Kopfschmerzen", sagte der liebe Gott, "aber die drei Paar Augen, die eine Erzieherin haben muss." "Gehören die denn zum Standardmodell?" fragte der Engel.

Der liebe Gott nickte: "Ein Paar, das durch geschlossene Türen blickt, während sie fragt: Was macht ihr denn da drüben? - obwohl sie es längst weiß. Ein zweites Paar im Hinterkopf, mit dem sie sieht, was sie nicht sehen soll, aber wissen muss. Und natürlich zwei Augen hier vorn, aus denen sie ein Kind ansehen kann, das sich unmöglich benimmt, und die trotzdem sagen: Ich verstehe dich und habe dich sehr lieb - ohne dass sie ein einziges Wort spricht."

"O Herr", sagte der Engel und zupfte ihn leise am Ärmel, "geht schlafen und macht morgen weiter."

"Ich kann nicht", sagte der Herr, "denn ich bin nahe daran, etwas zu schaffen, das mir einigermaßen ähnelt. Ich habe bereits geschafft, dass sie sich selbst heilt, wenn sie krank ist, dass sie zwanzig Kinder mit einem einzigen Geburtstagskuchen zufrieden stellt, dass sie einen Sechsjährigen dazu bringt, sich vor dem Essen die Hände zu waschen, einen Dreijährigen davon überzeugt, dass Knete nicht essbar ist, und übermitteln kann, dass von mir Füße überwiegend zum Laufen und nicht zum Treten gedacht waren."

Der Engel ging langsam um das Modell der Erzieherin herum. "Zu weich", seufzte er. "Aber zäh", sagte der liebe Gott energisch. "Du glaubst gar nicht, was diese Erzieherin alles leisten und aushalten kann!" "Kann sie denken?" "Nicht nur denken, sondern sogar urteilen und Kompromisse schließen", sagte der liebe Gott, "und vergessen!"

Schließlich beugte sich der Engel vor und fuhr mit einem Finger über die Wange des Modells. "Da ist ein Leck", sagte der Engel. "Ich habe euch ja gesagt. Ihr versucht, zuviel in das Modell hineinzupacken!" "Das ist kein Leck", sagte der liebe Gott, "das ist eine Träne." "Wofür ist sie?" "Sie fließt bei Freude, Trauer, Enttäuschung, Schmerz und Verlassenheit." "Ihr seid ein Genie!" sagte der Engel. Da blickte der liebe Gott versonnen: "Die Träne", sagte er, "ist das Überlaufventil." (Verfasser unbekannt)

Gefunden bei Amthor in Textor 2005a, S. 1

Eine schöne Definition der Erzieherin verpackt in einer Geschichte. Der Beruf der „staatlich geprüften Erzieherin“ ist wohl eine der wesentlichsten Berufsausbildungen in Deutschland, wenn man sich auf dem Gebiet der Elementarerziehung umsieht. Zwangläufig kommt nicht umhin sich diesen Beruf und diese Ausbildung einmal näher, auch unter wissenschaftlichen Gesichtspunkten, im Rahmen eines Studiums der Pädagogik zu betrachten. Für kleine Kinder sind die Erzieherinnen oftmals die ersten beständigen Bezugspersonen außerhalb des nahen Familien- und Bekanntenkreises in ihrem Leben. Für Eltern stellen sie primäre fachkundige Ansprechpartner für alles rund ums Kindergartenkind dar. Damit bekleidet die Erzieherin, oftmals nicht honoriert von Gesellschaft und Politik, eine wichtige und fundamentale Position im Elementarbereich. Verstärkt seit PISA steht die elementare Erziehung und Bildung auch in Deutschland wieder auf der Agenda. Bildungsexperten forcieren die Zeit der führen Kindheit bis zur Einschulung als die Zeit in der wichtige Weichenstellungen in der allumfassenden Entwicklung des Kindes gestellt werden. Diese entscheiden später die Schul-, Lern- und Berufskarriere in unserer heutigen globalisierten Informationsgesellschaft. Bildung ist zur wichtigsten Ressource in Deutschland und anderen Nationen aufgestiegen. Im Zuge dieser Diskussionen war es nur eine Frage der Zeit, bis auch die Bildung, oder besser gesagt die Ausbildung, der Menschen in den Fokus rückt, die maßgeblich an der Entwicklung junger Kinder außerhalb der Familie in den Institutionen beteiligt sind und Verantwortung tragen. Die Ausbildung der Erzieherin muss sich die Frage gefallen lassen, ob sie heute noch jungen angehenden Erzieherinnen die notwendige Qualifizierung und Professionalität mit auf den Weg gibt, die das tägliche Arbeitsleben in einer Kindertagesstätte fordert. Ist sie etwa total veraltet? Mündet die Ausbildung in Deutschland etwa in eine Überforderung im Berufsleben? Bieten die Fachschulen für Sozialpädagogik überhaupt noch eine adäquate Ausbildung, während der Blick nach Europa verrät, dass andere Länder längst ihre „Hausaufgaben“ in Sachen Erzieherinnenausbildung für den Elementarbereich gemacht haben? Viele Fragen mit denen sich diese Arbeit näher befassen möchte.

Zu Beginn noch ein Hinweis zur Schreibweise des Begriffs „Erzieherin“. Ich trage der Tatsache Rechnung, dass in Deutschland der Anteil der Frauen in diesem Beruf weit über 90 Prozent liegt. Aus diesem Grund halte ich es für vertretbar größtenteils die weibliche Schreibform, also „Erzieherin“ zu benutzen. Natürlich findet man in dieser Arbeit auch die männliche Form, wo sie im Rahmen der Thematik angebracht ist.

2. Problemstellung und Ziel

Thematischer Ausgangspunkt dieser Arbeit soll die derzeitige Ausbildung zur Erzieherin in Deutschland sein, wie sie sich darstellt. Ziel soll es sein, einen adäquaten Überblick über die Ausbildung in ihrer heutigen Form zu geben, um davon ausgehend notwendige Innovationen und Reformen in einem gesellschaftlichen, wissenschaftlichen und politischen Rahmen zu diskutieren und darzustellen. Um über Innovationen und Reformen in angemessener Art und Weise Bericht erstatten zu können, ist eine vorhergehende intensive Beschäftigung mit der Ausgangslage unumgänglich. So findet der Leser zu Beginn eine Beschreibung der Ausbildung zur Erzieherin, die einen grundlegenden Überblick über die Ausbildungslandschaft in Deutschland verschafft. Ferner ist es mir ein Anliegen die Ausbildung auch aus ihrer Geschichtlichkeit zu sehen. Nur eine Betrachtung mit analytischem Auge auf die historischen Zusammenhänge und Entwicklungen bis in die Gegenwart, also die heutige Situation auf dem Gebiet des Erzieherinnenwesens, führen zu einem umfassenden und hinreichenden Verständnis der aktuellen Lage des Erzieherwesens. Ferner soll nicht nur die Ausbildung an sich im Fokus der Betrachtung liegen, sondern auch die Arbeitenswelt an sich nicht ausgeklammert werden. Die in diesem Abschnitt behandelten Punkte sind zwar mit Sicherheit nur Bruchstücke einer weit gefassten Thematik. Dennoch schaffen sie durch eine gezielte Auswahl eine gute Argumentationsgrundlage für die im Weiteren angeführten Innovation bei der Ausbildung zur Erzieherin. So sollen im Besonderen die Notwendigkeit einer reformierten innovativen Ausbildung aus den heutigen Anforderungen im sozialen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Kontext der Gesellschaft aufgezeigt werden. Zentrale Rolle kommt natürlich dem Punkt „Innovation der Ausbildung“ zu. Denn diese Arbeit möchte in erster Linie für einen neuen Weg und neue Möglichkeiten bei der Ausbildung im Elementarbereich sprechen. So bietet dieser mittlere Abschnitt aber neben dem konkreten Überblick über neue Ausbildungsmöglichkeiten auch die Einsicht in die grundlegenden Fundamente auf die eine Ausbildung auf einem zeitgemäßen hohen qualitativen und professionellen Niveau stehen sollte. Ein Spagat zur Praxisverbundenheit eines wissenschaftlich-theoretisch angeführten Themas soll mit Aufnahme der Studie IKO „Konzepte interkultureller Erziehung und der Sprachförderung im Elementarbereich“ in diese Arbeit erreicht werden. So liefern die Daten und Aussagen der Leiterinnen der städtischen Kindertagesstätten in Augsburg einen wertvollen und interessanten Einblick in die gegenwärtige Situation als Erzieherin, bezogen auf die Aspekte der Interkulturalität und der Sprachförderung. Damit kann aufgezeigt werden, wie sich Ausbildung und spätere Arbeit und Anforderungen in der Einrichtung zusammenhängen. Auch wenn die Aspekte Interkulturalität und Sprachförderung im Rahmen dieser Arbeit keine explizite Ausarbeitung erfahren, eignen sie sich gut für die Thematik der Ausbildung, denn sie gehören mit zur Kerndiskussion um heutige und zukünftige Problem- und Anforderungsfelder in Kindertagessstätten. Als besonders wertvoll erachte ich die zwei abschließenden Gespräche mit zwei Leitungsfachkräften der Kindertagesstätten in Augsburg. Sie boten mir die Gelegenheit Erfahrungen und Meinungen zum Thema „Ausbildung und Kompetenz von Erzieherinnen“ sozusagen vor Ort einzuholen. Somit liefern sie nochmals wichtige Erkenntnisse von Fachkräften und können die Intention dieser Arbeit bekräftigen und gleichzeitig die theoretische Betrachtung in der Praxis verorten und mit ihr verbinden.

Somit soll ausgehend von der heutigen Ausbildung klar an innovative Konzepte herangeführt werden. Ich verzichte bewusst auf eine einschränkende Beschreibung der Ausbildung für nur ein Bundesland, da ich es als wichtig erachte, dass Innovationen auf einer gesamtdeutschen Ebene fruchtbar sein müssen. Ebenso ziehe ich bei meinem Überblick über eine akademische Qualifizierung von Erzieherinnen eine bundesweite Betrachtung vor. Als Ziel dieser Arbeit sehe ich ein klar argumentativ untermauertes Plädoyer für eine Weiterentwicklung der Ausbildung im Erzieherinnenbereich in Deutschland mit einer bewussten Angleichung an europäische Standards. Damit einhergehen soll die Einsicht, dass der Elementarbereich als wesentliche Grundlage für Bildung und Erziehung junger Kinder mehr in den Fokus von Politik und Gesellschaft rückt sollte und durch bewusste und nachhaltige Reformen eine positive Wirkung erzielt werden kann, damit die Kinder den Anforderungen einer komplexen globalisierten Informationsgesellschaft im 21. Jahrhundert gewachsen sind.

3. Die Ausbildung der Erzieherin

3.1 Besondere Bedingungen der ErzieherInnenausbildung

Die Ausbildung und des Berufsfeld einer staatlich geprüften Erzieherin in Deutschland kann nicht hinreichend dargestellt werden, ohne vorab einige Punkte anzusprechen, die mit zum „besonderen“ Wesen gerade dieser Ausbildung und diesen Berufszweig zählen. In erster Linie befinden wir uns bei der Erzieherinnenausbildung im großen Segment der sozialen Ausbildungen mit einem sich anschließenden sozialen Berufssystem. Das soziale Ausbildungssegment stellt einen Bildungsbereich dar, der durch eine Vielzahl von Ausbildungsabschlüssen und Schulformen gekennzeichnet ist (Rauschenbach 1995, S.135). Damit ist es nur schwer zu überblicken, denn allein in der Berufssystematik für amtliche Statistiken sind über 200 Einzelnennungen bei den sozialpflegerischen Berufen aufgeführt (vgl. Rauschenbach 1990a in Rauschenbach 1995, S.136). Außerdem bewegt man sich bei der Betrachtung der sozialen Ausbildungen und Berufen sehr schnell in einer geschlechtsspezifischen Abgrenzung. Der Gesundheits-, Sozial- und Erziehungsbereich ist nämlich eine klassisch von Frauen dominierte Welt im Bereich aller Ausbildungsberufe in Deutschland. Die entsprechenden Berufe, sei es nun die Erzieherin oder andere sozialpflegerische bzw. auch heil- und sozialpädagogische Berufe gelten von jeher als hausarbeitsnah und familienorientiert. Teilweise kämpfen diese traditionellen Frauenberufe immer noch um Anerkennung, wenn es die Zusammenhänge zwischen Fachkräften und Fachlichkeit oder von Qualifizierung und Qualifikation betrifft (Rauschenbach 1995, S. 136).Rauschenbach sieht diese Tatsache, dass es sich um eine historisch geformte Bildungskonzeption für Frauen handelt, die im letzten Jahrhundert überhaupt erst entstanden ist als eine der vakantesten für die heutigen Ausbildungs- und Professionalsierungsdefizite (vgl. Rauschenbach 1995, S.138 f.). Neben dieser Unübersichtlichkeit des sozialen Ausbildung und Berufslandschaft ergibt sich für die Ausbildung der Erzieherin noch eine relative Uneinheitlichkeit was die formalen bzw. die rechtlichen Grundlagen der Ausbildung bzw. den Zugangsvoraussetzung zur Ausbildung der Erzieherin betrifft. Diese Uneinheitlichkeit ergibt sich dabei primär aus der föderalistischen Struktur der Bildungspolitik in Deutschland. So gibt 16 Bundesländer mit unterschiedlichen Regelungen und teilweise sogar unterschiedlichen Bezeichnungen. So heißt die Fachschule für Sozialpädagogik, wo die Ausbildung stattfindet in Bayern Fachakademie. Das Vorpraktikum ist in den meisten Bundesländern einjährig, in Bayern zweijährig. Der Grund für diese „Absurditäten“ liegt geschichtlich gesehen in einer guten Absicht. So wollte man nach dem Zweiten Weltkrieg eine zentralistische Zusammenfassung und Gleichschaltung wie unter den Nationalsozialisten verhindern und plädierte für eine Dezentralisierung und eine Stärkung der Zuständigkeiten der Bundesländer. So wird die Kulturhoheit und damit mit auch die Zuständigkeit für Schule, schulische Ausbildung und Hochschule auf der jeweiligen Länderebene geregelt (Derschau in Thiersch 1999, S.21). Um trotzdem ein möglichst hohes Maß an Gemeinsamkeiten und Vergleichbarkeit zwischen den einzelnen Bundesländern und den Ausbildungen zu gewährleisten werden in Bund-Länder-Konferenzen (BLK) und in der Kultusminister-Konferenz der Länder (KMK) regelmäßig gemeinsame Rahmenvereinbarungen für die einzelnen schulischen Bildungs- und Ausbildungsgänge erarbeitet (Derschau in Thiersch 1999, S. 21). Vereinfacht wird eine Übersicht auch nicht durch die existierende Trägerpluralität in Deutschland. So wird das Geflecht der länderspezifischen Ausbildungsordnungen und die unübersichtliche Ausbildungslandschaft noch intransparenter (Rauschenbach 1995, S.139). Des weiteren weist die Ausbildung für die Arbeit mit Kindern in Tageseinrichtungen in Deutschland, auch gegenüber anderen Ländern der EU, eine Besonderheit auf. Die sozialpädagogische Arbeit mit Kindern ist institutionelle und inhaltlich deutlich von der Schule abgegrenzt (vgl. Tietze/Peteenek 1993; Oberhuemer/Ulich 1997 bei Derschau in Thiersch 1999, S.22). Wie es auch noch bei der Geschichte der Ausbildung zur Erzieherin ersichtlich sein wird orientierte sich das Leitbild dieser Ausbildung lange Zeit an der umsorgenden Mutter und nicht an der Lehrerin. Eine Anlehnung die unter anderem mit dazu beiträgt, dass sich Reformen, Umdenken und Innovationen auch in Hinblick auf der Ebene der internationalen Vergleichbarkeit der Ausbildungen im Elementarbereich schwierig und langwierig gestalten.

3.2 Formale Grundlagen für die Ausbildung – KMK

Der deutsche Föderalismus und die Länderhoheit bei den sozialpädagogischen Ausbildungsgängen, trägt das Potenzial in sich zu einer nicht vertretbaren Unübersichtlichkeit und Unverbindlichkeit hinsichtlich der Vorsaussetzungen, Inhalt, Dauer und Form der Erzieherinnenausbildung führen. Als Orientierungsquelle für eine annähernd einheitliche Gestaltung der Ausbildung tragen deshalb die Rahmenvereinbarungen der Kultusministerkonferenzen die Verantwortung (KMK), um sich eine Übersicht verschaffen zu können. Aufgrund der Kulturhoheit der Länder sind diese jedoch kein verbindliches Recht im herkömmlichen Sinn sondern haben Empfehlungscharakter. Ein Mindestmaß an bundesweiter Kooperation ist aber gegeben. Die Ausbildung zur Erzieherin in der heutigen Form basiert weitgehend auf der Konzeption der Kultusministerkonferenz von 1967 und in der Neufassung von 1969 (Rauschenbach 1995, S.177 f.). Damals wurde eine bundesweite Vereinheitlichung sozialpädagogischer Ausbildungsgänge angestrebt, indem die Zusammenfassung der früheren Ausbildungen zur Kindergärtnerin/Hortnerin und zur Heimerzieherin zu einer gemeinsamen, reformierten Ausbildung veranlasst wurde. Ebenso wurde eine Verlängerung der Ausbildung durch die Einführung eines Anerkennungsjahres beschlossen (Derschau in Rauschenbach 1995, S.177). Die Ausbildungsstätten (Kindergärtenerinnenseminare und Heimerzieherschulen) wurden in Fachschulen für Sozialpädagogik, die ehemaligen Jugendleiterinnenseminare zu höheren Fachschulen für Sozialpädagogik umgewandelt. In der KMK-Rahmenvereinbarung von 1982 stellte man die Charakterisierung der Erzieherinnenarbeit als selbstständige Tätigkeit sowie detaillierte Angaben über die Ausbildungsstruktur und Prüfungsmodalitäten heraus. Außerdem forderte sie neben dem mittleren Bildungsstand eine zusätzliche berufliche Aufnahmevoraussetzung, nämlich eine abgeschlossene Berufsausbildung (Rauschenbach 1995, S. 178). Insgesamt erarbeitete die Kultusministerkonferenz bis 1982 14 Rahmenvereinbarungen (vgl. Rauschenbach 1995, S.485).

In der neuesten Ausführung liegt die „Rahmenvereinbarung zur Ausbildung und Prüfung von Erziehern/Erzieherinnen“ als Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 28.01.2000 vor (einsehbar unter KMK 2000, http://erzieherinnenausbildung.de/dokumente/rahmenver.doc). Diese Vereinbarung legt folgende Punkte dar:

- Ziel der Ausbildung
- Ausbildungsdauer und Ausbildungsstätten
- Zulassungsvoraussetzungen
- Inhalt der Ausbildung
- Abschlussprüfung
- Prüfung für Nichtschüler/Nichtschülerinnen
- Gegenseitige Anerkennung
- Schlussvorschriften

Die Schlussvorschrift als letzter Punkt setzt frühere Rahmenvereinbarung über die Ausbildung und Prüfung von Erziehern/Erzieherinnen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 24.09.1982) außer Kraft. Ziel der Ausbildung ist nach dem Beschluss vom 28.01.2000:

„...die Befähigung, Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben zu übernahmen und in allen sozialpädagogischen Bereichen als Erzieher oder Erzieherin selbstständig und eigenverantwortlich tätig zu sein. Die Ausbildung soll eine berufliche Handlungskompetenz vermitteln, die Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz verknüpft. Die berufliche Qualifikation kann durch Vermittlung der Fachhochschulreife ergänzt werden.“ (KMK 2000, S.2)

Unter Einbeziehung der beruflichen Vorbildung sollte der gesamte Ausbildungsweg inklusive beruflicher Vorbildung in der Regel fünf Jahre, mindestens jedoch vier Jahr dauern. Eine mindestens zweijährige Ausbildung an eine Fachschule (in Bayern Fachakademie, in Nordrhein-Westfalen im Bildungsgang für Erzieher/Erzieherinnen am Berufskolleg) sollte enthalten sein (KMK 2000, S.2). Als Zulassungsvoraussetzungen muss ein mittlerer Schulabschluss oder ein gleichwertig anerkannter Bildungsabschluss nachgewiesen werden. Ferner ist natürlich die geforderte berufliche Vorbildung unabdingbar. Dies kann eine einschlägige Berufsausbildung sein oder aber eine nach Landesrecht als gleichwertig anerkannte Qualifizierung (KMK 2000, S.2). Der Inhalt der Ausbildung umfasst nach der KMK 2000 mehrere Unterpunkte, wie Rahmenvorgaben über Mindeststunden an Unterricht und in sozialpädagogischen Tätigkeitsfeldern. Wichtig sind ferner die Qualifikationsbeschreibungen. Denn Kinder und Jugendliche zu erziehen, bilden und zu betreuen erfordert Fachkräfte:

- „die das Kind und den Jugendlichen in seiner Personalität und Subjektstellung sehen.
- die Kompetenzen, Entwicklungsmöglichkeiten und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen in den verschiedenen Altergruppen erkennen und entsprechende pädagogische Angebote planen, durchführen, dokumentieren und auswerten können.
- [...]
- die aufgrund didaktisch-methodischer Fähigkeiten die Chancen vom ganzheitlichem und an den Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen orientierten Lernen erkennen und nutzen können.
- die in der Lage sind, sich im Kontakt mit Kindern und Jugendlichen wie auch mit Erwachsenen einzufühlen, sich selbst zu behaupten und Vermittlungs- und Aushandlungsprozesse zu organisieren.
- [...]
- die in der Lage sind, betriebswirtschaftliche Zusammenhänge zu erkennen sowie den Anforderungen einer zunehmenden Wettbewerbssituation der Einrichtungen und Dienste und einer stärkeren Dienstleistungsorientierung zu entsprechen.“ (KMK 2000, S.3f.)

Ebenfalls untergliedert ist der Punkt Abschlussprüfungen. So spricht die KMK 2000 über Zweck, Durchführung und Ergebnis der Prüfung. Mit der Abschlussprüfung soll nachgewiesen werden, dass das Ziel der Ausbildung erreicht worden ist. Hierzu sollten mindestens zwei Arbeiten aus den berufsspezifischen Lernbereichen angefertigt werden. Auch eine mündliche Prüfung kann vorgesehen werden. Die Abschlussprüfung gilt dabei als bestanden, wenn mindestens ausreichende Leistungen erbracht worden sind (KMK 2000, S.5). Um die Berufsmobilität innerhalb den unterschiedlichen Bundesländern zu garantieren erkennen diese nach der Rahmenvereinbarung erteilte Abschlusszeugnisse gegenseitig an.

Auf Länderebene gelten unter Berufung auf die Rahmenvereinbarungen der KMK die Verordnungen der einzelnen 16 Bundesländer. Eine gute Übersicht bietet hier die Seite Erzieherin-Online unter der Rubrik „Gesetzliche Regelungen“ (http://www.erzieherin-online.de/beruf/ausbildung/gesetz.php#bayern). Für Bayern ist die

„Schulordnung für Fachakademien für Sozialpädagogik“ (Fachakademieordnung Sozialpädagogik – Fa-kOSozPäd) vom 4.09.1985, zuletzt geändert durch die Verordnung vom 06.09.2001 (Bay.GVBl. S. 660) sowie die Prüfungsordnung für die Ergänzungsprüfung zum Erwerb der Fachhochschulreife (ErgPOFHR) vom 25.05.2001, zuletzt geändert am 19.03.2002 (Bay.GVBl. 2002, S.128)“ (vgl. Erzieher-Online. Gesetzliche Regelungen)

maßgeblich.

3.3 Voraussetzungen für die Zulassung zur Ausbildung

Bewerber weniger Ausbildungsberufe im dualen System müssen sich wohl durch eine ebenso Große Masse an Zulassungs- und Eingangsvoraussetzung kämpfen wie Personen, die eine Ausbildung zur staatlich geprüften Erzieherin anstreben. Denn Bewerberinnen müssen nicht nur bestimmte schulische Zulassungsbedingungen, sondern gleichzeitig auch noch berufliche Bildungsvoraussetzungen erfüllen. Eine detaillierte Darstellung der unterschiedlichen Voraussetzungen, Einschränkungen und Modalitäten kann hier nicht erfolgen. Für Interessierte sei hier auf die Tabelle Abb.1: „Schulische und berufliche Zulassungsvoraussetzungen für die BewerberInnen mit Sekundarstufe I-Abschluss nach Bundesländern“ in Rauschenbach verwiesen (vgl. Rauschenbach 1995, S.190 ff.). Im Wesentlichen sollen die schulischen und beruflichen Zugangsvoraussetzungen nun kurz skizziert werden. Sofern kein Hinweis erfolgt beziehen sich die Angaben und Daten vornehmlich auf eine angestrebte Ausbildung zur staatlich geprüften Erzieherin in Bayern. So zählen zu den schulischen Voraussetzungen in der Regel eine Fachschulreife oder ein Realschulabschluss (Mittler Bildungsabschluss). Alternativ kann auch ein Versetzungszeugnis in die Klasse 11 eines Gymnasiums oder ein anderer gleichwertiger Bildungsabschluss vorgelegt werden. Ferner müssen berufliche Voraussetzungen gegeben sein, bestehend aus mindestens einem Jahr Vorpraktikum oder einer geeigneten Tätigkeit im Rahmen des Freiwilligen Sozialen Jahres (FSJ). Daneben gelten auch die staatliche Anerkennung als Kinderpflegerin oder das Abschlusszeugnis der zweijährigen hauswirtschaftl.-sozial-pädagogischen Berufsfachschule (vgl. Rauschenbach 1995, S.190). In Bayern besteht die häufigste berufliche Vorbildung in einem zweijährigen sozialpädagogischen Seminar, das an der Fachakademie für Sozialpädagogik belegt werden kann. Dabei wird nach bestandener Abschlussprüfung (schriftl. in Deutsch, Kommunikation, Pädagogik und Psychologie), sowie einer praktischen Prüfung in der jeweiligen Einrichtung der Titel einer „staatlich geprüften Kinderpflegerin“ verliehen (vgl. Struktur der Erzieherinnenausbildung in Deutschland – Vorbildung, 2002). In Berlin entfallen alle beruflichen Zugangsvoraussetzungen, wenn die Bewerberin die Fachhochschulreife im Fachbereich Sozialwesen an einer Fachoberschule erlangt hat. Nicht näher erklärt das Land Mecklenburg-Vorpommern die berufliche Vorbildung. So reicht eine „ausreichende Erfahrung im sozialpädagogischen Bereich“ völlig aus (vgl. Rauschenbach 1995, S.191). Schleswig-Holstein verzichtet auf berufliche Voraussetzungen, wenn die allgemeine Fachhochschulreife vorliegt.

Wie ersichtlich sein sollte, ist eine bundeseinheitliche Beschreibung der Zugangsvoraussetzung im schulischen und beruflichen Bereich nur schwer ohne Verwirrungen möglich. Eine gute Übersicht bietet hier neben Rauschenbach auch das Internet auf der Seite Erzieherausbildung in Deutschland – Ausbildung (http://www.boefae.de/struktur/vorbildsung.php).

3.4 Ziel, Form und Dauer der Ausbildung

Wie schon angesprochen verfasst die KMK in der Rahmenvereinbarung das Ziel der Ausbildung recht allgemein (vgl. 2.2 Punkt). Dies erfolgt nicht zuletzt deshalb, da sich seit den 70er Jahren eine Breitbandausbildung etabliert hat, damit sich den Absolventinnen ein möglichst umfassendes Arbeitsfeld in Einrichtungen und Angeboten für Kinder und junge Menschen bis zum 27. Lebensjahr eröffnet (Becker-Textor in Thiersch 1999, S.156). Im wesentlichen arbeiten die Absolventinnen nach ihrer Ausbildung traditionell in Kinderkrippen, Kindergärten, Schulhorten, Integrationskindergärten, Ganztagesschulen, Behinderteneinrichtungen, Einrichtungen der Jugendhilfe und Freizeiteinrichtungen (vgl. Wikipedia – Erzieher). Die Bruttoausbildungsdauer, also die Ausbildung inklusive beruflicher Zulassungsvoraussetzungen, gliedert sich je nach Bundesland wieder sehr unterschiedlich. In der Regel liegt sie zwischen vier und fünf Jahren. Als Nettoausbildungsdauer werden in Bayern drei Jahre angesetzt. Dabei findet eine Unterteilung in zwei Jahre Vollzeitausbildung an der Fachschule für Sozialpädagogik (bzw. Fachakademie) und ein Jahr Berufspraktikum in einer sozialpädagogischen Einrichtung in verschiedenen Tätigkeitsbereichen statt (vgl. Struktur der Erzieherinnenausbildung – Vollzeit, 2003). In Bayern gibt es derzeit 39 Fachakademien verschiedener Träger (vgl. Fachakademien für Sozialpädagogik 2005). Für das gesamte Bundesgebiet stehen 372 Fachschulen (Stand 1999/2000) zur Verfügung (Amthor in Textor 2005a, S.2). Insgesamt soll der Unterricht mindestens 2400 Stunden, die Praxis mindestens 1200 Stunden umfassen (KMK 2000). Die Fächerliste an den Fachschulen bzw. Fachakademien ist umfangreich.

Fächerliste:

- Pädagogik
- Psychologie
- Heilpädagogik
- Sozialkunde / Soziologie
- Math.-naturwissenschaftliche Erziehung
- Recht und Organisation
- Deutsch, Englisch
- Literatur- und Medienpädagogik
- Religionspäd. bzw. ethische Erziehung
- Gesundheitserziehung
- Praxis – und Methodenlehre
- Kunst- und Werkerziehung
- Musik- und Bewegungserziehung

(vgl. Struktur der Erzieherinnensausbildung in Deutschland – Vollzeit 2003)

Diese Fächer sollen die in der KMK 2000 angesprochenen Bereiche bzw. Lernfelder abdecken. Hierzu gehören:

- Kommunikation und Gesellschaft
- Sozialpädagogische Theorie und Praxis
- Musisch-kreative Gestaltung
- Ökologie und Gesundheit
- Organisation, Recht und Verwaltung
- Religion / Ethik nach dem Recht der Länder

(vgl. KMK 2000, S. 3)

Neben der zweijährigen schulisch-theoretischen Ausbildungsphase soll das Berufspraktikum eine vertiefende und ergänzende Umsetzung der fachtheoretischen Ausbildung garantieren. In der Regel erfolgt das berufspraktische Jahr in Zusammenarbeit von Fachschule und der jeweiligen sozialpädagogischen Einrichtung und schließt sich an die 2 Jahre Ausbildung an der Fachschule an. Nur in Hamburg wird es integrativ während dem schulisch-theoretischen Abschnitt geleistet (Rauschenbach 1995, S.223). In Bayern kann das Praktikum auch als zweijähriges Halbtagspraktikum absolviert werden (vgl. Rauschenbach 1995, S.224).

Die Abschlussprüfungen in den einzelnen Bundesländern haben alle einen schriftlichen und einen mündlichen Teil. Die jeweiligen geprüften Fächer können sich aber unterschiedlich gestalten. Die nachfolgende Beschreibung beschränkt sich auf das Bundesland Bayern. Aktuelle Informationen sind im Netz unter „Erzieherinnenausbildung in Deutschland“ (http://boefae.de/struktur/Vollzeit.php) für alle 16 Länder abrufbar. Die Abschlussprüfung findet im Anschluss an die zweijährige Ausbildung in der Fachschule (Fachakademie) statt. Die geprüften schriftlichen Fächer sind Pädagogik, Psychologie, Heilpädagogik und werden in einer Arbeit zusammengefasst. Daneben kann in einer zweiten Arbeit unter den Fächern „Literatur- und Medienpädagogik“ oder „ Religionspädagogik / Ethik“ frei gewählt werden. Die KMK 2000 schreibt eine Gesamtprüfungszeit in beiden Fächern von insgesamt 6 Stunden vor. Alternativ kann die schriftliche Prüfung auch durch eine schriftliche Facharbeit mit anschließender Präsentation der Ergebnisse im Rahmen eines Kolloquiums unter Prüfungsmäßigen Bedingungen ersetzt werden (KMK 2000, S. 5). In Bayern schließt sich an den schriftlichen Prüfungsteil noch eine mündliche Prüfung in „Praxis und Methodenlehre“ an. Diese mündliche Prüfung ist übrigens laut Rahmenvereinbarung nicht zwingend vorgeschrieben. Ferner erfolgt nach dem Berufspraktikum eine weitere praktische Prüfung in der Einrichtung sowie ein weiteres Kolloquium (Erzieherinnenausbildung in Deutschland – Ausbildung, 2003). Die Abschlussprüfungen gelten als bestanden, wenn mindestens ausreichende Leistungen erbracht worden sind. Nach bestandener Prüfung ist es dem bzw. der Absolvent/in erlaubt die Berufsbezeichnung „Staatlich anerkannter Erzieher / Staatlich anerkannte Erzieherin“ zu tragen ( KMK 200. S.5f.).

3.5 Ausbildung der Fachkräfte in der ehemaligen DDR

Es lässt sich darüber nachdenken, ob dieser Punkt nicht eher in den Bereich der Geschichte der Ausbildung zur Erzieherin passt, welcher ja gleich im Anschluss folgen soll. 16 Jahre nach der Wiedervereinigung sind die Menschen, die ihre Ausbildung zur Erzieherin in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik (DDR) absolviert haben nicht einfach aus dem Arbeitsleben verschwunden, sondern bringen tagtäglich ihr Fachwissen und ihre Professionalität in ihren Beruf mit ein. So spielt die Ausbildung in der DDR eine nicht nur untergeordnete, oder gar nur geschichtliche Rolle.

Im Gegensatz zum föderalen System in der Bundesrepublik wurde die Ausbildung des pädagogischen Personals zentral gesteuert und durch Gesetze und Verordnungen einheitlich geregelt. Auch die Trägerschaft war weit aus weniger differenziert. So waren 1989 nur 383 Kindergärten in konfessioneller Trägerschaft, im Vergleich zu 11.592 in kommunaler Hand (vgl. Rauschenbach 1995, S.151). Auch die Zulassungsvoraussetzungen für eine Ausbildung für Krippe, Kindergarten, Hort und Heim unterlagen der stattlichen Bildungsplanung. Eine Breitbandausbildung, wie sie seit den 60er Jahren in der BRD propagiert wurde, gab des in der DDR bis zum Mauerfall 1989 nicht. Vielmehr bestanden drei getrennte Ausbildungen zur Krippenerzieherin, Kindergärtnerin und Horterzieherin bzw. Unterstufenlehrerin (vgl. Waterkamp 1987, S.97 ff.). Die Ausbildungen dauerten drei Jahre und waren in Vollzeit zu absolvieren. Hierzu standen Pädagogische Fachschulen zu Verfügung. Wer eine Ausbildung antreten wollte musste den Abschluss der Klasse 10 der Oberschule (vergleichbar mit Mittleren Bildungsabschluss) vorweisen können. Auf dem Stundenplan standen allgemeine und spezielle Grundlagenlehre sowie fachrichtungsspezifische Lehrgebiete. Entsprechend der Maxime des sozialistischen Staates standen unter anderem auch „Grundlagen der Marxismus-Leninismus“ und „Russisch“ im Lehrbereich der allgemeinen Grundlagen (Rauschenbach 1995, S. 154). Interessant ist die Ausbildung der Krippenerzieherinnen an medizinischen Fachschulen, was für ein eher pflegerisches und medizinisch orientiertes Verständnis der DDR von Kleinkindpädagogik widerspiegelt. Der praktische Anteil (etwa ein Drittel) war bei den Kindergärtnerinnen in die Gesamtausbildung integriert. Zusammen mit dem Abschluss der Ausbildung erhielten die Absolventen die fachgebundene Hochschulreife, was sie befähigte eine Studium der Diplom-Pädagogik aufzunehmen. Andere Studiengänge waren aber nicht möglich (Waterkamp 1987, S. 389 ff.).

Nach der Wiedervereinigung wurden die in der DDR abgeschlossenen Ausbildungen in Erzieherberufen gemäß Art. 37 Einigungsvertrag von der Kultusministerkonferenz vom 14.06.1991 anerkannt (vgl. Rauschenbach, S. 485). In der Regel war für die Anerkennung und Gleichstellung sozialpädagogischer Berufsausbildungen der DDR in der BRD eine einjährige Anpassungsfortbildung mit abschließendem Kolloquium nötig. Auch gab es Berufsgruppen, die von der Regelungen der KMK von 1991 ausgenommen wurden. Hierzu zählten u.a. „Freundschaftspionierleiter/innen“ und „Unterstufenlehrer/innen mit der Befähigung zur Arbeit als Freundschaftpionierleiter/innen“ (Rauschenbach 1995 S. 160 f.)

4. Zur Berufsgeschichte der Erzieherin

4.1 Notwendigkeit einer Beschreibung der historischen Entwicklung

Wer sich mit Missständen, Reformen und neuen Entwicklungen beschäftigt sollte nicht der Tücke unterlaufen nur gegenwärtiges zu untersuchen und zu kritisieren. Um Zukünftiges prognostizieren zu können und neue Entwicklungen in ihrer Gesamtheit richtig einordnen zu können muss man sich auch immer der Tatsache bewusst sein, dass jede gegenwärtige Situation, auch die der Ausbildung und des Berufs der Erzieherin etwas historisch gewachsenes und entwickeltes darstellt. Deshalb soll an dieser Stelle die Berufsgeschichte der Erzieherin als ein Feld im der Weite der sozialen Berufe kurz näher betrachtet werden. Wie soziale Berufe entstanden und insbesondere auf welche historischen Prozesse und Traditionen deren Ausbildung beruhte ist auch heute oftmals nur bruchstückhaft bekannt. Daran wird auch dieser Punkt der Berufsgeschichte wohl nur wenig ändern. An dieser Stelle sei aber auf ein wissenschaftliches Projekt verwiesen, das zwischen den Jahren 1998 und 2001 an der Otto-Friedrich-Universität Bamberg am Lehrstuhl für Allgemeine Pädagogik durchgeführt wurde (vgl. Amthor in Textor 2005b, S. 4). Geforscht wurde zu den Berufen Kinderpflegerin, Familienpflegerin und Dorfhelferin, Erzieherin, u.a.. Aus dem Projekt ist das Buch „ Die Geschichte der Berufsausbildung in der sozialen Arbeit. Auf der Suche nach Professionalität und Identität“ hervorgegangen, welches der Autor Ralph Christian Amthor im Jahr 2003 veröffentlichte.

4.2 Die Entwicklung bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges

Die Anfänge des Erzieherinnenberufs reichen bis ins 17. Jahrhundert zurück. Damals entstand vor allem im französischen Adel die Idee, dass Erziehung und Unterricht nicht mehr nur durch die Eltern selbst erfolgen sollte. Damit entstand mit der „Gouvernante“ ein neuer Berufsstand für Frauen (Hardach-Pinke 1996, S.418). Die „Gouvernanten“ bemühten sich um Aneignung von Wissen und Fähigkeiten in verschiedenen Bereichen, wie Fremdsprachen, Kunst, Literatur und Körperhaltung (Nagel in Textor, S.1). Die in Deutschland tätigen „Gouvernanten“, oftmals aus gebildeten Familien stammend, nannten sich in der Folge als Abgrenzung zu ihren französischen Kolleginnen „Erzieherinnen“. Dieser Berufszweig erlebte im 19. Jahrhundert einen beachtlichen Aufschwung, was primär mit dem wachsenden Bildungsbewusstsein der Adeligen und Bürgerlichen einherging.

Im Zuge der Industrialisierung veränderten sich die wirtschaftlichen und sozialen Verhältnisse ab 1800 stark. Proletarische Familien waren auf die Erwerbstätigkeit der Mütter angewiesen, was eine Kleinkindererziehung außerhalb der Familie notwendig machte (vgl. Nagel in Textor, S.2). So entstanden in Deutschland schon bald erste Einrichtungen zur Versorgung und Erziehung von Kindern im Vorschulalter. Diese Einrichtungen trugen die unterschiedlichsten Namen, wie Kleinkinderbeschäftigungsschulen, Bewahranstalten, Warteschulen, Spielschulen, Hüteschulen oder Aufsichtsschulen (Amthor in Textor 2005a, S. 3). Die Betreuerinnen dieser Einrichtungen sollten die aus niederen Klassen stammenden Kinder vor allem zu schichtspezifischen Verhalten erziehen. Als „pädagogischer Auftrag“ ist dies noch nicht zu werten (Nagel in Textor, S.2). Erster Pionier für Ausbildungsstätten und Ausbildung des Personals war 1836 Theodor Fliedner. In diesem Jahr errichtete er das erste „Seminar für Kleinkinderlehrerinnen“ (Derschau 1987, S.68). Friedrich Fröbel eröffnete 1849 in Bad Liebenstein seine erste Ausbildungsstätte, benannt als „Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnd-erziehende Menschenbildung“ (Gary 1995, S.89). Die Ausbildung dauerte ein Jahr und umfasste sowohl Theorie als auch Praxis in Pädagogik, Menschenkunde, Religion, Geschichte, Fremdsprachen, Zeichnen und Singen (Nagel in Textor, S.2 f.). Im Kaiserreich differenzierte sich das Ausbildungswesen in der Vorschulerziehung und die Kinderpflegerin, unter dem Ausbildungsniveau der Erzieherin stehend, wurde ins Leben gerufen. Im Jahre 1911 folgte dann der erste Erlass der „Vorschriften für die an Frauenschulen angegliederten Kurse zur Ausbildung der Kindergärtnerinnen und Jugendleiterinnen“ und der „Ordnung der Kindergärtnerinnenprüfung an den Lyzeen“ in Preußen (Amthor in Textor 2005b, S.5). Damit war die erste staatliche Ausbildungs- und Prüfungsordnung ins Leben gerufen. In der Weimarer Republik führte der schon ab 1918 einsetzende Vereinheitlichungsprozess mit dem Kindergärtnerinnenberuf im Jahr 1930 zu einer gemeinsamen Berufsausbildung für den Vorschul- und Hortbereich. Nach der Ländervereinbarung wurde der Beruf und die Ausbildung reichseinheitlich geregelt (Amthor in Textor 2005a, S.5). Dabei war der Vorschul- und Hortbereich in der Weimarer Republik größtenteils reformpädagogischen Ansätzen zugewandt. Daneben gab Maria Montessori wesentliche Anstöße zur Erziehung von Vorschulkindern, aber auch zur Ausbildung von Kindergärtnerinnen (Nagel in Textor, S. 3).

Sowohl die Reformpädagogik als auch die Ansätze Montessoris wurden dann aber in Folge der Machtergreifung der Nationalsozialisten rigoros niedergeschlagen und verboten. Da das Regime des Dritten Reiches der Ausbildung und dem Beruf der Erzieherin eine gesamtgesellschaftliche Bedeutung zuschrieb, wurde sie ab 1933 den Zielen der Diktatur unterworfen. Die Ausbildung wurde an ideologischen Zielsetzungen ausgerichtet und gleichgeschaltet (vgl. Amthor in Textor 2005a, S.5). Dabei mutierte die Ausbildung zur „Volkspflege“ am arischen, erbgesunden, leistungsfähigen und politisch angepassten Volksgenossen (Amthor in Textor 2005b, S.6). Ohne Frage war die Zeit zwischen 1933 und 1945 wohl der radikalste Einschnitt mit weitreichenden Auswirkungen für das Ausbildungswesen bis hinein in die Nachkriegszeit und die Gründung der Bundesrepublik Deutschland und der Deutschen Demokratischen Republik.

4.3 Die Entwicklungen nach 1945

4.3.1 Die Entwicklung in der Bundesrepublik Deutschland (BRD)

Nach 1945 knüpfte die BRD weitgehend an die Traditionen der sozialpädagogischen Orientierung an. Bis in die 60er Jahre hinein bestimmten die Richtlinien der Weimarer Republik, nun natürlich mit länderspezifischen Abwandlungen, das Berufsbild und die Berufsausbildung der Kindergärtnerin (Nagel in Textor, S.3). Die Ausbildung der jungen Frauen erfolge in Kindergärtnerinnenseminaren. Für Leitungsfunktionen wurden extra Jugendleiterinnenseminare eingeführt (Derschau in Thiersch 1999, S. 23). Erst mit Beginn einer breiten Bildungsreform in den späten 60er Jahren des 20. Jahrhunderts wurde die Bedeutung frühkindlicher Bildungsprozesse neu thematisiert und der Kindergartenbereich wurde als Elementarbereich des Bildungswesens angesehen (Derschau in Thiersch 1999, S. 24). Damit einher gingen auch Reformen der Ausbildung im Erzieherwesen, welche die nun höheren Ansprüche in Bezug auf die Qualifikation des Fachpersonals aufgriffen. Als Ergebnis der Kultusministerkonferenz von 1967 wurden die Ausbildungen zur Kindergärtnerin und Hortnerin mit der zur Jugendleiterin zu eine gemeinsamen Ausbildung zusammengefasst (Nagel in Textor, S. 3). Diese neue Ausbildung zur „Staatlich anerkannten Erzieherin“ erfolgte nun an Fachschulen für Sozialpädagogik (in Bayern Fachakademien).

4.3.2 Die Entwicklung in der Deutschen Demokratischen Republik (DDR)

Anders als die Bundesrepublik, welche mit ihren föderalen System als Lehre aus dem Nationalsozialismus einen relativ uneinheitlichen Weg nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges beschritt, wurde in der neu gegründeten DDR die gesamte Schul- und Bildungspolitik zentral gesteuert und durch Gesetze und Verordnungen einheitlich geregelt (Rauschenbach 1995, S.151). Das Vorschulwesen war in mehrere getrennte Ausbildungswege unterteilt. Eine Breitbandausbildung, wie in der BRD nach den 1967er Jahren, fand man in der DDR nicht vor. So trennten sich im wesentlichen drei verschiedene Ausbildungen auf, nämlich zur Krippenerzieherin (für 0-3Jährige), zur Kindergärtnerin (für 3-6Jährige) und zur Horterzieherin bzw. Unterstufenlehrerin (für 6-10Jährige) (Rauschenbach 1995, S.152) (vgl. auch Derschau in Thiersch 1999, S.24). Anders als in der BRD genossen Erziehungs- und Sozialberufe einen gesellschaftlich und politisch ungleich höheren Stellenwert als in der BRD. So bestand auch die Möglichkeit zur Aufnahme eines Studiums im sozialen Bereich nach erfolgreich bestandener Ausbildung (unter bestimmten Auflagen) (vgl. Rauschenbach 1995, S. 155).

In Folge der deutschen Wiedervereinigung Ende der 1980er wurden in den darauf folgenden Jahren die DDR-Berufe der Krippenerzieherin, Kindergärtnerin und Horterzieherin durch Anpassungs- und Nachqualifizierungen in den Beruf der Erzieherin der BRD überführt (Amthor in Textor 2005a, S.7).

5. Arbeiten als ErzieherIn

5.1 Der Arbeitsmarkt in Zahlen und Fakten

Leider ist es nicht einfach klar gefilterte Beschäftigungszahlen über den Beruf der stattlich anerkannten Erzieherin zu finden. Die Bundesanstalt für Arbeit fasst der „Berufsordnung 864“ nicht nur Erzieherinnen, sondern auch Kinderpflegerinnen auf und verwendet sogar noch den Terminus „Kindergärtnerin“ als Berufsbezeichnung (vgl. Berufe im Spiegel der Statistik 1999-2004, S.1). Danach waren im Jahr 2004 in diesem Sektor 366.533 sozialversicherungspflichtige Beschäftigte gemeldet. Der Frauenanteil liegt bei geschätzten 96,8% (1999 97,1%). 90% haben eine abgeschossene Berufsausbildung. Seit 1999 hat sich die Arbeitslosenzahl in diesem Sektor kontinuierlich nach untern entwickelt. So sank sie von 48.899 im Jahr 1999 auf 37.978 im Jahr 2004. Ein Rückgang von immerhin 22% in den letzen fünf Jahren. Ferner ist ein Trend bei der Alterstruktur erkennbar. Erzieherinnen werden immer älter, denn der Anteil der unter 35jährigen sinkt stetig, während besonders die Erzieherinnen ab 50 in den letzten Jahren um gut 5 Prozent zugenommen haben. Dies könnte ein Indiz sein, dass immer weniger junge Frauen und Männer in den vergangenen Jahren ErzieherIn als attraktiven Ausbildungsberuf gewählt haben. Der Trend der letzten 16 Jahre seit der Maueröffnung verlief insgesamt sehr ambivalent. Gegenüber 1990 hat sich die Zahl der Beschäftigten im Westen von 112.767 auf 272.872 (Stand 2001) mehr als verdoppelt. Gleichzeitig wurden im Osten der Republik mehr als 100.000 Menschen entlassen. Die Zahlen sanken dort von 176.591 (1991) auf 74.547 (2001) (vgl. Eibeck 2002, S.3). Es wird aber erwartet, dass sich dieser Trend umkehrt, da mittlerweile in den neuen Bundesländer mehr Kinder auf die Welt kommen und deshalb bis zum Jahr 2010 ca. 30.000 zusätzliche Erzieherinnen gebraucht werden. Anders werden in den alten Ländern bis zum Jahr 2015 550.000 Kindergartenplätze weniger haben als noch 1998 (vgl. 11. Kinder- und Jugendbericht 2002, S.119). Dies dürfte sich auch auf die Beschäftigungszahlen auswirken.

5.2 Männer im „Frauenberuf“

Der Erzieher in der Kindertagesstätte ist am Anfang des 21.Jahrhunderts immer noch ein Exot. Trotz der Hoffnungen durch eine Reform der Qualifizierung des Erzieherberufs im Rahmen der Bildungsreformen Ende der 1960er Jahre ist gerade der Erziehung- und Bildungssektor im Elementarbereich immer noch eine Frauendomäne unter den sozialen Berufszweigen. Gerade einmal 3,2% der Beschäftigten in Kindertagesstätten waren im Jahr 2004 Männer (vgl. Berufe im Spiegel der Statistik 1999-2004, S.1). Unter allen städtischen Kindertagesstätten in Augsburg findet sich ein Mann in der Leitungsfunktion (vgl. Fachbereich Kindertagesstätten). Diese Tatsache finden wir auch noch im Schulsektor. Männer sind im Sektor der Lehramtsberufe an weiterführenden Schulen in Deutschland vertreten, aber finden sich in der großen Minderheit was das Grundschullehramt angeht. Dieser Punkt möchte die Gründe für das Defizit an Männer als „Staatlich anerkannte Erzieher“ näher ergründen. Dabei sind die Problemlagen weniger in den potenziellen Bewerbern um eine Ausbildung als Erzieher zu suchen. Vielmehr vermag die Ausbildung selbst und der spätere Beruf als Erzieher offenbar zuwenig Attraktivität auszustrahlen, als dass junge Schulabgänger diesen sozialen Zweig ernsthaft in Erwägung ziehen. Das Berufsbild des Erzieher hat trotz aller Professionalisierung immer noch mit dem Leitmotiv der „Kindergartentante“ zu kämpfen und ist in der Hierarchie der Berufe an unterer Stelle angesiedelt (vgl. Eibeck 2002, S. 7). Junge Männer (und Frauen) auf der Suche nach einer qualifizierten Ausbildung und einem anspruchvollen Berufsbild und angestrebten Karrieremöglichkeiten werden von den Perspektiven der heutigen Ausbildung eher abgeschreckt als angezogen. So bietet der Beruf nach abgeschlossener Ausbildung kaum Entwicklungsmöglichkeiten auf dem Gebiet einer internen Weiterbildung oder höheren Qualifizierung. Daneben spielen auch ganz fundamentale Argumente nach einer angemessenen Vergütung eine Rolle. Vergleicht man Ausbildungsberufe, die auf gleichem Ausbildungsniveau angesiedelt sind wie die des Erziehers bzw. der Erzieherin ergeben sich eklatante Unterschiede bei den Gehältern. So verdient eine Erzieherin in den Alten Bundesländern heute durchschnittlich 23.000 Euro im Jahr (Angaben nach http://www.gehalts-check.de). Ein Krankenpfleger kommt auf immerhin 27.000 Euro. Ausbildungsberufe außerhalb des sozialen Sektors in denen vorwiegend Männer tätig sind liegen mehr als 10.000 Euro über dem Verdienst eines Erziehers. So ist das Jahresgehalt eines Softwaretechniker bei 38.600 Euro, das eines Fahrzeugtechniker bei 36.000 Euro anzusetzen (Eibeck 2002, S. 8). Gerade im Zuge der Diskussion um eine höhere Qualifizierung der Erzieherberufes spielen auch die berechtigten Forderungen nach einer angemessenen und höheren Vergütung eine nicht zu unterschätzende Rolle.

Aber auch ein veraltetes Rollenbild des Berufs der Erzieherin macht einen Einstieg für Männer in diese Ausbildung nicht leicht. So gelten nicht etwa Qualifikation und Professionalität als entscheidende Faktoren der erfolgreichen Berufsausübung. Eine breite Bevölkerung in Deutschland setzt das Berufsbild der Erzieherin immer noch mit den Attributen „weiblich mütterlicher Sinn“ und „mütterliche Liebe“ in Zusammenhang. So ergibt sich zwangsweise die Frau als prädestiniert für diesen Beruf. Sie bringt durch ihre Weiblichkeit und Mütterlichkeit schon Alles mit was man für den Berufsalltag zu brauchen scheint. Männer sind nach dieser Meinung fehl am Platze. Ein Trugschluss, der sich erst seit dem letzten Jahrzehnt allmählich aufzulösen scheint und mit der Emanzipation der Erzieherin aus der Tradition der weiblichen Fürsorge einhergeht (Eibeck 2002, S.7). Dennoch sind Kindergärten auch heute immer noch frauendominiert (vgl. Blank-Mathieu 2003, S. 1). Eine Tatsache, die sich ändern kann, wenn Reformbestrebungen des Erziehung- und Bildungssektor im Elementarbereich nicht nur halbherzig angedacht werden, sondern in den nächsten Jahren konsequent diskutiert und umgesetzt werden. Wenn sich auch für Männer der Erzieherberuf als ein attraktives Berufsbild mit weiterentwickelter qualifizierter Ausbildung und Karrieremöglichkeiten präsentiert und eine angemessene Bezahlung bereithält könnte das die Männerquote nachhaltig positiv beeinflussen. Eine potenzielle Entwicklung von der alle Parteien, Kinder, Männer, Frauen und Eltern profitieren würden.

5.3 Berufswahlmotive angehender ErzieherInnen

Wenn bis jetzt die Ausbildung und das Berufsbild bzw. das Arbeiten an sich als Erzieherin im Fokus standen, soll nun der Augenmerk auf eine wichtige Komponente im Prozess der Ausbildungs- und Berufsfindung stehen. Eine zentrale Rolle beim Übergang von der Rolle als Schüler hin zum Auszubildenden und Arbeitnehmer, der ein bestimmtes Rollenbild innerhalb seines Berufs besetzen soll, spielen die Motive und die Motivation eines jungen Menschen einen bestimmten Beruf mittels einer Ausbildung oder eines Studiums anzustreben. Oftmals gehen bewusste Motivation und unbewusste sozialisierte Motive Hand in Hand und werden nicht in ihrer Ganzheit vom Menschen reflektiert. Studien zu Berufswahlmotive können hier Aufklärung schaffen und den Prozess der Berufsfindung transparenter und analysierbarer machen. Auch bei der Wahl einer Ausbildung zur staatlich geprüften Erzieherin spielen bestimmte Motive und unterschiedliche Motivationen eine Rolle. Die empirische Erhebung diese Motive kommt dabei nicht nur den Auszubildenden als eine wertvolle Reflexionsmöglichkeit zu gute. Ferner bieten solche Studien auch die Chance die inneren Beweggründe des „Klientels“ einer Ausbildung und folglich auch der späteren Beschäftigten genauer unter die Lupe zu nehmen. Fragen nach einer angemessenen und realistischen Vorstellung vom Berufsalltag, von Erwartungen und Wünschen können erfasst werden. Gerade im Zuge der aktuellen Diskussion um Reformbestrebungen und Weiterentwicklung können umfassende Kenntnisse über die Motive derjenigen, die eine Ausbildung zur Erzieherin durchlaufen wollen, zu einer Professionalisierung beitragen.

Schon in den ausgehenden 1970er Jahren kritisierte Hartmut Zern in einer empirischen Studie mit dem Titel „Berufswahlmotive von Erzieherinnen in der Ausbildung“, dass im Rahmen der damaligen Diskussion um die Neugestaltung der Ausbildung zur staatlich geprüften Erzieherin der Aspekt der Motivation, die bei Fachschulbesuchern zur Wahl des Erzieherberufes geführt hat, zu kurz gekommen ist (Zern 1980, S.1). Diese Untersuchung wurde Ende August 1979 in den Fachschulen für Sozialpädagogik (evangelische Trägerschaft) in Bad Kreuznach, Boppard und Speyer an insgesamt 156 SchülerInnen durchgeführt (Zern 1980, S. 43 f.). Zentrale Fragestellung des Forscherteams war: „Welche Motive haben bei den befragen Berufsanwärtern zur Wahl des Erzieherberufs geführt?“(Zern 1980, S.3). Zern ermittelte über eine Faktorenanalyse mehre Motivgruppen bzw. Motivbündel die im folgenden kurz aufgeführt werden sollen. Daneben erhob er Daten zur schulischen Biographie der angehenden Erzieherinnen um mögliche negative Schulerfahrungen zur erfassen (Zern 1980, S. 51 ff.). Die höchste Varianz bei den Motivbündeln wies die „Emotionalität und Stereotypisierung“ auf (Zern 1980, S. 55). Der starke emotionale Aspekt bei den Motiven wiegt dabei entweder aus der Wertung der Probanden nach sozial erwünschten Antworten oder aufgrund einer nicht reflektierten Motivlage (Zern 1980, S. 55). Beim Motivbündel „sozial-idealistisches Engagement“ spielt vor allem der Wunsch eine Rolle ungerecht empfundene gesellschaftliche Zustände in idealistischer Weise durch persönliches Engagement verhindern zu können. Dies verspricht den Auszubildenden offensichtlich berufliche Erfüllung und individuelle Befriedigung (Zern 1980, S.55). Weiter kann man Fragen welche die „Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsfindung“ betreffen zusammenfassen. So sehen Viele in der Ausbildung eine Möglichkeit „eigene Probleme besser zu erkennen und damit fertig zu werden“ (Zern 1980, S.57). Überwiegend für Frauen in der Ausbildung spielen Motive der „Zweckmäßigkeit“ eine wichtige Rolle. Viele sehen hier einen Nutzen im privaten Bereich (erworbenes Wissen als Mutter und Vater anwenden zu können) schwerwiegender als die professionellen Nutzungsmöglichkeiten (Zern 1980, S. 58 f.). Interessant ist die Frage, ob dieser Aspekt heute auch noch gleich schwer wiegt, was fatal wäre für die Entscheidung zur Ausbildung als Erzieherin, denn eine Ausbildung sollte der Qualifikation und Profession Rechnung tragen und nicht als bessere Vorbereitung für private Aufgaben gesehen werden. So befasst sich Zern beim Faktor „fachliche Qualifikation“ auch damit, inwieweit es den Auszubildenden wichtig erscheint, dass Erziehungsarbeit nur auf der Basis einer fundierten fachlichen Ausbildung betrieben werden kann (Zern 1980, S.59 f.). Aufschlussreich und interessant ist die vorletzte Motivgruppe der Studie. So wird der Faktor „Vermeidungsverhalten“ zusammenfassend als das „Ausweichen auf einen Ersatzberuf“ von Zern treffend beschrieben (Zern 1980, S.61 ff.). So spielte es für die Berufsanwärter durchaus eine Rolle, dass ihre gewählte Tätigkeit einen gewissen vermuteten Schonraum darstellt und im Erzieherinnenberuf weniger Leistungsdruck und Konkurrenzdenken als in der freien Wirtschaft vorherrscht (Zern 1980, S. 60 f.). Speziell diese Motivgruppe offenbart gleichzeitig eine aktuell immer noch vorherrschende Meinung, dass der Beruf weniger Qualifikation, Professionalität, aber auch Fachwissen und Bildung von den Beschäftigten abverlangt als andere Berufe außerhalb des sozialen Sektors. So konstatiert auch Eibeck, dass es im Zuge einer Reform bei der Ausbildung kein Argument mehr sein darf, dass der Beruf für Schulversager offen gehalten werden sollte. „Kleine Kinder haben die besten Erzeiherinnen verdient, die man bekommen kann, und nicht diejenigen, die sonst keiner haben will“ (Eibeck 2002, S. 7). Schließlich wird der Beruf von angehenden Erzieherinnen bei Zern auch hinsichtlich „der praktischen Handlungsmöglichkeiten der Berufs“ bewertet (Zern 1980, S. 61 f.). So liegen die Bestrebungen hier in der Selbsteinschätzung, dass man sich selbst für mehr praktisch begabt hält als theoretisch.

Ohne die Ergebnisse im Detail zu diskutieren erscheint mir die Studie von Zern zu „Berufswahlmotiven von Erzieherinnen“ in der Aufschlüsselung nach verschiedenen Motivgruppen gerade hinsichtlich einer Verwertung bei der Reform im Erzieherinnenberuf für sehr hilfsreich. Natürlich liegt diese Studie schon 25 Jahre zurück. Aktuelle Studien zu Motiven bei der Berufswahl sind dringend erforderlich. Eine Recherche im Zuge dieser Arbeit führte mich leider zu keiner aktuellen Studie der vergangenen Jahre. In welchem Umfang aktuelle Studien der letzten Jahre zu diesem Thema vorliegen die empirisch gestaltet sind bedürfte einer weiteren eingehenden Suche. Unabdingbar bleibt nach meiner Ansicht der Wert solcher empirischen Erhebungen im Zuge einer Diskussion um die formale und inhaltliche Reform der Ausbildung.

5.4 Gesellschaftliche Bedingungen und sozialer Kontext im Arbeitsalltag

Treffend stand mal auf der Kaffeetasse einer Erzieherin: „Unsere Arbeitsbedingungen sind die Lebensbedingungen ihrer Kinder“ (Anm. d. A.). Damit warb der Becher für eine bessere finanzielle Ausstattung von Kindertagesstätten. Genauso lässt sich aber auch der Satz formulieren: „Die wirtschaftlichen, sozialen und gesellschaftlichen Kontexte der jeweiligen Zeit bestimmen das Arbeiten und Leben in den Institutionen des Elementarbereichs“. Am Anfang des 21. Jahrhunderts vollzieht sich der Wandel und die Entwicklung einer Gesellschaft mit einer noch nie da gewesenen Geschwindigkeit. Die Entwicklungen sind dabei ambivalent. Der rasche Wechsel von einer nationalen Industriegesellschaft in eine internationale Wissensgesellschaft, die sich in einer globalisierten Welt wieder findet. Vom rasanten wissenschaftlich-technologischen und sozialen Wandel bleiben weder Familie noch Kindergarten verschont, denn beide können sich als Sozialisationsinstanzen den Entwicklungstendenzen nicht widersetzen (Kindgarten heute 1988 in Textor, S.1). Wohlstand und soziale Sicherung hängen primär nicht mehr davon ab, was der Einzelne gelernt hat, sondern wie schnell und flexibel jemand hinzu- und umlernen kann. Längst ist den vielen Eltern klar dass für ihre Kinder Intelligenz die Währung der Zukunft ist und das trainierte Hirn zum Maßstab der Dinge wird (vgl. Liebertz in Textor, S. 3). Der ehemalige Bundespräsident Herzog forderte schon 1998 von jungen Menschen eine Lebenskompetenz, getragen von folgenden Eigenschaften: „Selbstständigkeit und Bildungsfähigkeit, Verantwortungsbereitschaft und Verlässlichkeit, Kreativität, Wahrnehmungsfähigkeit und Urteilskraft, Toleranz, Kultur- und Weltoffenheit. Aber auch ein In-sich-selbst-ruhen“ (Liebertz in Textor, S.3 f.). Kindergärten sollen in der Idealvorstellung zu kleinen Laboratorien und Ateliers werden, wo das Beschäftigen mit Kunst, Musik, Theater, aber auch mit Naturwissenschaften dazu gehört wie der tägliche Morgenkreis (Otto 2002, S. 1). Und spätestens seid dem „PISA-Schock“ müssen sich deutsche Erzieherinnen die Frage gefallen lassen, ob sie denn überhaupt gebildet genug seien, um die heutigen Kinder schlau zu machen (Otto 2002, S.1).

Aber auch der soziale Kontext in dem Erzieherinnen ihre Arbeit heute gestalten ist anders als noch vor 15 Jahren. Die Bedingungen sind schwieriger geworden, unter denen Kinder aufwachsen. Eine Vielzahl verschiedener Familienformen, mehr Scheidungen und allgemein unsichere Familien- und Erziehungsverhältnisse, aber auch die steigende Berufstätigkeit beider Elternteile belasten oftmals eine stabile und verantwortungsvolle Elternschaft (vgl. Conrad in Textor 1998, S.1). Experten klagen über zu viel Konsum, zu viel Passivität und zu viele künstliche Welten in deutschen Kinderzimmern. Die Konsequenzen dieser Entwicklung merken Eltern und Erzieherinnen gleicher Maßen. Wahrnehmungsdefizite, Sprachstörungen und psychosomatische Erkrankungen kommen schon in Kindertagesstätten in zweistelligen Prozentangaben vor (vgl. Liebertz in Textor, S.2). Immer mehr Kinder in Elementarbereich haben einen Migrationshintergrund oder kommen auf sehr schwierigen sozialen Verhältnissen. Erzieherinnen sind konfrontiert mit neuen Themen wie Interkulturalität und Sprachförderung. Allen Parteien ist längst klar, dass Kindergärten schon lange keine Betreuungseinrichtungen an sich mehr sind. Sie sollen Bildungseinrichtungen sein, müssen aber heute verstärkt auch elementare familienergänzende Erziehung und Fürsorge wahrnehmen (Ebert in Fthenakis 2003, S.337 f.).

Hier stellt sich zwangläufig die Frage, ob das Fachpersonal an Kindertagesstätten in Deutschland noch gerüstet ist die einströmenden unterschiedlichen Entwicklungen, Veränderungen und Erschwernisse in die tägliche Arbeit und ihr Berufsbild integrieren zu können. Sie sollen soziale „Managerinnen“ sein für Kinder und Eltern und gleichzeitig durch Planung, Organisation und Reflexion auf zunehmend höherem Niveau Lern- und Lebensräume schaffen für ganzheitliche Bildungsprozesse (vgl. Eibeck 200, S.3 f.). Niemand wird abstreiten wollen, dass nur eine bestmögliche Ausbildung nach neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen auf einem möglichst international vergleichbaren Niveau das nötige Rüstzeug bietet, um Leben, Lernen und Entwicklung von Kindern optimal zu fördern, damit sie sich in der Gesellschaft des 21. Jahrhunderts als selbstbestimmte, vielseitige und flexible Menschen dauerhaft behaupten können (Liebertz in Textor, S. 3).

6. Die Innovation der Ausbildung: Konzepte und Reformbestrebungen

6.1 Die Notwendigkeit von Innovationen im Elementarbereich

Nicht erst seit gestern regen sich unter Experten Stimmen, die immer nachdrücklicher für eine grundlegende Reform und Innovation der Qualifizierung der Erzieherinnen in Deutschland plädieren. So konstatiert Fthenakis, dass es von der Qualifikation und der beruflichen Leistung des Fachpersonals in Kindertagesstätten abhängen wird, wie die Bundesrepublik die in den kommenden Jahrzehnten anstehenden wissenschaftlichen, wirtschaftlichen und sozialpolitischen Herausforderungen meistern kann (Fthenakis 1998, S. 4). Gerade der Blick über die Grenzen Deutschlands hinaus führt einem vor Augen, dass Deutschland droht den Anschluss im elementaren Erziehung- und Bildungsbereich zu verlieren. Denn betrachtet man die Qualität der Professionalisierung der pädagogischen Fachkräfte, wird man feststellen, dass Deutschland und Österreich das formal niedrigste Niveau an Ausbildung bieten, während alle anderen europäischen Länder die Ausbildung der Fachkräfte auf Fachhochschul-, die meisten sogar auf universitären Niveau organisieren (Löffler 2002, S. 1). Wenn man daraus folgert, dass eine Erzieherin mit deutschem Abschluss in finnischen oder schwedischen Kindergärten höchstens als Hilfskraft infrage kommt, stellt sich die Forderung an eine höhere Ausbildung schon alleinig aus Gesichtspunkten der geforderten Mobilität von Arbeitskräften in einem geeinten Europa (vgl. Otto 2002, S.2). Schon 1996 gab es eine EU-Empfehlung , dass Erzieherinnen zumindest das Abitur in der Tasche haben sollten (Otto 2002, S.2). Doch davon ist die föderalistische Ausbildungslandschaft in Deutschland immer noch weit entfernt, auch wenn die Forderungen danach nicht abflachen. So beschäftigte sich die Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft in einem Positionspapier vom 16.07.2005 explizit mit der Forderung nach einer Innovation der Qualifizierung des Fachpersonals. So wird bestätigt, dass die Leistungen zum Beginn der Grundschulzeit bereits die Lernentwicklungen der Kinder in der weitern Schullaufbahn bestimmen (DGE 2005, S.1). Damit ergibt sich unzweifelhaft die Forderung, dass auf den Elementarbereich und die pädagogische Arbeit in Kindertagesstätten neue Aufgaben zu kommen. Neben Erziehungs- und Bertreuungsaufgaben muss die frühkindliche Bildung einen höheren Stellenwert einnahmen (vgl. DGE 2005, S. 1). Somit müssen sich die Ausbildungsstandards von Erzieherinnen in Deutschland nachhaltig erhöhen, um den internationalen Rückstand aufzuholen.

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