Das Musical Starlight Express im Musikunterricht der Grundschule

Inhaltsverzeichnis

A) Einleitung

B) Musikbezogenes Handeln
I. Die Notwendigkeit handlungsorientierten Unterrichts
1.1 Der Wandel der kindlichen Lebenswelt und der Jugendkultur
1.2 Das Modell einer „vollständigen Handlung“
II. Was heißt Handlungsorientierter Unterricht?
2.1 Definition (nach Hilbert Meyer 1987, S. 402)
2.2 Konstruktive Umsetzung der skizzierten Merkmale
2.3 Pädagogische Begründung handlungsorientierten Unterrichts
2.4 Probleme des handlungsorientierten Unterrichts
III. Handlungsorientierter Musikunterricht
3.1 Ansätze einer handlungsorientierten Didaktik und Entwicklung von Zielen im handlungsorientierten Musikunterricht
3.2 Hören und Verstehen im Jahr 1999
IV. Szenische Interpretation von Musik
4.1 Methodische Konsequenzen und Perspektiven am Beispiel der szenischen Interpretation von Musik
4.2 Szenische Interpretation von Musiktheater
V. Musiktheater in der Schule
5.1 Musiktheater und seine Stellung in der Musikpädagogik
5.2 Musiktheater im Unterricht
5.3 Musiktheater – wie macht man das?

C) Das Musical am Beispiel von Starlight Express
I. Was ist ein Musical?
2.1 Definition Musical
2.2 Die Geschichte des Musicals im Überblick
II. Der Komponist von Starlight Express – Andrew Lloyd Webber
2.1 Das künstlerische Team von Starlight Express
III. Das Musical Starlight Express
3.1 Die Entstehung von Starlight Express
3.2 Die Handlung des Musicals
3.3 Die Charaktere
3.4 Bühnengeschichte

D) Unterrichtspraktische Planung des Musicals „Starlight Express“ in der Grundschule
I. Begründung des Unterrichtsgegenstandes
1.1 Begründung der Gattung Musical als Unterrichtsgegenstand
1.2 Starlight Express als Musical für die Schule?
II. Voraussetzungen bedenken
2.1 Zum Inhalt und seiner Reduzierungsmöglichkeiten in Bezug auf Handlungselemente und Songs
2.2 Rollenbesetzung
2.3 Choreographische Arbeit – „Züge auf Rollschuhen“?
2.4 Mögliche Probleme bei der Erarbeitung des Musicals
III. Zum Aufbau der Unterrichtseinheiten
3.1 Die Bedeutung der Musicalarbeit für die Schüler
3.2 Unterrichtseinheit 1: Die Hauptpersonen von Starlight Express
3.3 Unterrichtseinheit 2: Der Inhalt von Starlight Express
IV. Methoden der szenischen Interpretation von Musiktheater
4.1 Phase 1: Vorbereitung
4.2 Phase 2: Einfühlung
4.3 Phase 3: Die szenisch-musikalische Arbeit
4.4 Phase 4: Ausfühlung
4.5 Phase 5: Reflexion
4.6 Musikalische Tätigkeit und außermusikalische Lernziele der Szenischen Interpretation
V. Die Präsentation
VI. Möglichkeiten des fächerübergreifenden Arbeitens
6.1 Sport
6.2 Kunst / Werken
6.3 Deutsch
6.4 Musik
6.5 Textiles Gestalten
VII. Zum Problem des Urheberrechts

E) Abschließende Zusammenfassung / Ausblick

F) Literaturliste

G) Anhang
I. Anhang zu Unterrichtseinheit 1
II. Anhang zu Unterrichtseinheit 2
III. Anhang zur Szenischen Interpretation
IV. Anhang zur Präsentation

A) Einleitung

Ist es möglich, das Musical Starlight Express mit einer 4. Klasse einzuüben? Mit welchen Methoden geht man an dieses Vorgehen heran? Hat das Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts das Potential, schulisches Lernen zu verändern und wenn ja, unter welchen Bedingungen? Welche positiven und negativen Erfahrungen werden in solchen Projekten gemacht? Dies sind Fragen, mit denen sich die vorliegende Arbeit auseinandersetzt.

Noch 1981 mussten die Autoren des Großen Lexikons für Musik feststellen, dass sich das Musical letztlich in Deutschland noch nicht hat durchsetzen können (Honegger, Massenkeil 1981, S. 396).

Dieser Befund gehört längst der Vergangenheit an. Kein musikalisches Genre hat während der letzten Jahre derart an Bedeutung gewonnen wie das Musical (Vgl. Erwe 1996, S. 4). Den Anstoß hierfür gaben Musikmanager der Firma Stella, die 1986 das leerstehende Hamburger Operettenhaus anmieteten und dort das bereits in Wien zum Publikumsschlager aufgestiegene Erfolgsmusical Cats auf die Bühne brachten. Die Produzenten der Hamburger Cats -Inszenierung stellten ein hochprofessionelles Ensemble zusammen, für das sie vornehmlich amerikanische und britische Künstler engagierten.

Seither geht Cats en suite über die Bühne, achtmal in der Woche, meist vor ausverkauftem Haus. Inzwischen fand ein Umzug statt, und seit 2004 spielt Cats in Düsseldorf. Solche Produktionsbedingungen entsprechen dem Standard, wie er an Musicalhochburgen New Yorks oder Londons gilt. Starlight Express und Das Phantom der Oper konnten an den Erfolg anknüpfen.

Inzwischen gibt es auch einige deutsche Produktionen wie Linie 1 oder Peter Maffays Tabaluga, die hierzulande große Popularität erreicht haben.

Ob in der Grundschule oder in der Oberstufe, das Musical ist in das Blickfeld des Musikunterrichts geraten, da der besondere Reiz des Musicals auch Kinder und Jugendliche in seinen Bann schlägt. Stoffe und Motive eröffnen Identifikationsmöglichkeiten und stehen in Bezug zur Lebenswelt der SchülerInnen und Schüler oder aber sie entführen das Publikum in eine Fantasie- und Märchenwelt. Zusätzlich zu dem multimedialen Spektakel professioneller Musicalproduktionen finden die vertrauten Ausdrucksformen der populären Musik die Akzeptanz der Schüler.

In einigen Schulen finden bereits Musicalaufführungen statt, häufig nach eigenen Texten mit selbstkomponierter Musik, oder etablierte Werke werden für die Schule in Szene gesetzt.

Bei der Realisierung eines Musicals wird fächerübergreifender, handlungsorientierter Unterricht möglich und erforderlich. Schülerinnen und Schüler sollen an der Planung, Erarbeitung und Präsentation eines Musicals selbsttätig mitwirken. Vom Hauptdarsteller bis zum Statisten, von der Beleuchtung bis zum Plakatentwurf finden sich differenzierte Aufgaben, so dass alle mit gebündelten Kräften an einem gemeinsamen Produkt arbeiten. Handlungsorientierter Unterricht erlaubt praxisorientiertes Arbeiten, „learning by doing“ im Geiste John Deweys (vgl. Erwe 1995, S. 6).

Neben der die engen Fachgrenzen überschreitenden schulinternen Kooperation öffnet sich die Schule gegenüber dem Lebensraum, in dem sie eingebunden ist. Handlungsorientierter Unterricht durchbricht den eher eintönigen Schulalltag und vermittelt neben den ernsthaften Anstrengungen, die zum Erfolg unerlässlich sind, etwas, was in der Schule nie fehlen sollte: Spaß und Freude am Lernen.

Wegen der beschriebenen Aktualität des Themas Musical im Musikunterricht wird sich die nachfolgende Arbeit theoretisch und praktisch damit beschäftigen, wie man das Musical Starlight Express im Musikunterricht der Grundschule thematisieren und später zur Aufführung bringen kann.

Da das Konzept des Handlungsorientierten Unterrichts geeignete Methoden für dieses Vorhaben bereitstellt, und selbst ein aktuell vieldiskutiertes Thema in der Schullandschaft darstellt, wurde dieses Konzept für die Umsetzung des Musicals ausgewählt.

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich in Kapitel B zunächst mit der Frage, weshalb Handlungsorientierter Unterricht notwendig ist. Im zweiten Teil dieses Kapitels werden Inhalte und Ziele und Bedenken bzw. Einwände des Handlungsorientierten Unterrichts voneinander abgegrenzt. In Teil III des Kapitels B wird das Konstrukt des Handlungsorientierten Musikunterrichts aus Sicht der Didaktik theoretisch aufgearbeitet und im Anschluss daran in das Jahr 1999 übertragen. In diesem und dem darauffolgenden Teil IV, der die methodischen Konsequenzen der theoretischen Überlegungen am Beispiel der szenischen Interpretation von Musik aufgreift, werden auch andere Methodenkonzepte, die in der Diskussion um eine Veränderung des Unterrichts eine Rolle spielen, nämlich der konstruktivistische und der schülerorientierte Unterricht, voneinander abgegrenzt. Der Blick richtet sich in diesem Kapitel in Teil V schließlich auf das Thema Musiktheater als Unterrichtsmethode in der Schule. Eine Erläuterung unterschiedlicher Umgangsweisen verdeutlicht in diesem Zusammenhang die didaktische Funktion, die dem Musiktheater im Lernprozess zugeschrieben wird.

Kapitel C dieser Arbeit beschäftigt sich mit dem Musical Starlight Express, das im darauf folgenden Kapitel für die Grundschule aufbereitet wird. Im ersten Teil des Kapitels C wird ein Überblick über die Definition des Musicals gegeben, woran sich eine Erläuterung der Geschichte des Musicals anschließt. Eine Darstellung des Komponisten und des künstlerischen Teams von Starlight Express bildet Teil II dieses Kapitels. In Teil III rückt nun das Musical Starlight Express inhaltlich in den Vordergrund, wobei hier zunächst die Entstehung und die Handlung beleuchtet wird. Ein Überblick über die Charaktere und die Bühnengeschichte von Starlight Express in Bochum bildet das Ende dieses Kapitels.

Das praktische Kapitel D der vorliegenden Arbeit begründet zunächst in Teil I die Gattung Musical als Unterrichtsgegenstand in der Schule und bezieht sich weiterhin auf das Musical Starlight Express als Musical für die Schule. In Teil II dieses Kapitels werden die notwendigen Voraussetzungen für die Durchführung von Starlight Express in der Grundschule erläutert, wobei sowohl auf die Reduzierungsmöglichkeiten des Inhalts in Bezug auf die Handlungselemente und Songs als auch auf Rollenbesetzung und choreographische Arbeit eingegangen wird. Teil III erläutert das methodische Vorgehen im Musikunterricht und die Bedeutung der Musicalarbeit für die Schüler. Hierbei werden die unterrichtsmethodischen Aspekte, die in Kapitel B dieser Arbeit entwickelt wurden, wieder aufgegriffen. Der nächste Teil IV zeigt die Methoden der S zenischen Interpretation von Musiktheater auf, die das Ziel der szenischen Auseinandersetzung mit Starlight Express darstellen. Dieser Teil endet mit einer Betrachtung der möglichen Lernziele einer Szenischen Interpretation. Im folgenden Teil V richtet sich der Blick auf die Präsentation des Musicals Starlight Express, die eine veränderte Version des Musicals auf der Bühne anstrebt. Teil VI legt anschließend dar, wie man bei der Realisierung einer Musicalproduktion die Grenzen des Fachunterrichts überschreiten kann und stellt die Möglichkeiten des fächerübergreifenden Unterrichts dar. Ein kurzer Einblick in die Besonderheiten des Urheberrechts bilden das Ende dieses Kapitels.

In der abschließenden Zusammenfassung wird die geleistete Musicalarbeit in der Schule reflektiert und Anregungen zur Realisierung von Musicals gegeben.

Der besseren Lesbarkeit halber wird in der vorliegenden Arbeit darauf verzichtet, den Begriff Schüler und Schülerinnen, sowie Lehrer und Lehrerinnen zu differenzieren. Die Schreibweise „Schüler“ und „Lehrer“ wird deshalb einheitlich bevorzugt und steht für beide Geschlechter.

B) Musikbezogenes Handeln

I. Die Notwendigkeit handlungsorientierten Unterrichts

1.1 Der Wandel der kindlichen Lebenswelt und der Jugendkultur

Die Kinderwelt hat sich seit 1945 stark verändert und ein tiefgreifender Wandel der Bedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen hat sich vollzogen (vgl. Gudjons 2001, S. 13). Die Veränderungen unserer Lebenswelt führen zu einem grundsätzlichen Nachdenken über die Funktion von Schule in unserer Wirklichkeit. Deshalb geht es im handlungsorientierten Unterricht darum, eine (schul-)pädagogische Antwort zu finden auf den tiefgreifenden Wandel des Aneignungsprozesses von Kindern und Jungendlichen in einer Welt, in der die „Erfahrungen aus zweiter Hand“ jene aus „erster Hand“ überlagern (Gudjons 2001, S. 14).

Doch um die Behauptung vom tiefgreifenden Wandel in den äußeren Lebensbedingungen und von der Verringerung der Handlungsmöglichkeiten zu belegen, wird im Folgenden eine kurze Beschreibung der Veränderungen der kindlichen Lebenswelt angeführt. (Vgl. zu den folgenden Daten Gudjons 2001, S. 14 ff)

1.1.1 Demographischer Bereich

Die Großfamilie ist längst der modernen Kleinfamilie und deren Lebensbedingungen gewichen. Die reichhaltigen - nicht nur sozialen – Erfahrungsmöglichkeiten haben sich damit erheblich reduziert. Nimmt man dann noch den Ersatz des Brotbackens durch „Aufbackbrötchen“ und das Wegfallen von Feuermachen und Kohleschleppen durch die Zentralheizung u.v.m. dann zeigt sich schnell, wie diese Entwicklung zum Verlust von anregender sinnlich-ummittelbarer Erfahrung im tätigen Umgang mit Dingen und Menschen geführt hat.

Auf der anderen Seite steht allerdings die Intensivierung der Eltern-Kind-Beziehung und die Zunahme an Empathie und Berücksichtigung der kindlichen Bedürfnisse.

1.1.2 Gegenständliche Ausstattung von Kindheit

In diesem Bereich ist der Wandel der Lebensbedingungen besonders drastisch. Durch das Vorrücken des Autos zum privaten Massenverkehrsmittel ist die Straße für Kinder unbespielbar geworden. Die Gleichförmigkeit moderner Siedlungsformen führt zu einem wenig stimulierenden Anregungspotential, da diese auf die Funktion des Wohnens ausgerichtet sind.

Dadurch hat die Bedeutung des Kinderzimmers erheblich zugenommen. Ausgestattet mit kindgerechten Möbeln und Spielgelegenheiten, aber auch mit vorfabriziertem Spielzeug werden sie intensiv genutzt. Damit verlagern sich die Handlungsmöglichkeiten der Kinder auf die für sie ausgegrenzten, pädagogischen Spezialräume. Hierher gehört auch die Zunahme von Spielplätzen, Kindergärten, Sportanlangen usw.

1.1.3 Raumerleben

Für die Entwicklung des Kindes ist die aktive Aneignung des alltäglich genutzten Raumes sehr wichtig. Rolff beschreibt die Umstrukturierung des kindlichen Raumerlebens als Leben auf mehreren Inseln (Rolff 1982, S. 221): Die Wohninsel ist der Ausgangspunkt für zahlreiche Ausflüge zur Kindergarteninsel oder zur Schulinsel, zu den Inseln, wo die Spielkameraden wohnen [...] usw. Am Beispiel des Schulweges – der oft zu gefährlich, zu langweilig oder auch zu weit geworden ist und darum nicht selten im Auto der Mutter zurückgelegt wird. Die Zwischen-Räume verschwinden, werden verdünnt, erlebnisarm.

1.1.4 Fernsehen und elektronische Medien

Die elektronische Welt vom Fernsehen bis zum Computer ist von künstlichen Strukturen gekennzeichnet, die keine unmittelbare Realität sind, sondern Abbilder einer konstruierten Welt darstellen. Kinder werden – je länger die Fernsehzeit, umso mehr – über alles und jedes in der Welt „ins Bild“ gesetzt.

Nicht die Erfahrung von Wirklichkeit erzeugt Bilder und Erinnerungen in ihnen, mit denen ihre Phantasie [...] dann weiterarbeiten kann, sondern eine schier unendliche Fülle von flüchtigen Bildern purzelt in sie hinein und erzeugt eine Vorstellung davon, wie die Welt sei, wie Menschen miteinander umgehen usw. (Becker 1986, S. 43).

Somit wird deutlich, dass die Kinder immer weniger selbst erleben, anfassen, ausprobieren, erkunden etc. können und die bildhafte Aneignungsweise dominiert.

Ähnliches gilt für die Kommunikationselektronik, insbesondere für den Computer. Der Umgang mit dem Computer kann ohne Zweifel Denkprozesse fördern (z.B. ein Problem zu definieren, das Spiel mit logischen Strukturen). Gudjons (2001) ist allerdings der Meinung, dass es nicht schöpferisch macht, weil mehr „operations“ nicht gleichbedeutend sind mit erhöhter geistiger Produktivität.

Hierzu gibt es aber auch gegenteilige Meinungen: In einer empirischen Studie von H. Schaumburg (2003) wurden Lehrer nach dem Einsatz von Laptops im Unterricht befragt und hierbei wurde deutlich, dass

die Lehrer im Rahmen des Projekts durch die Möglichkeiten des Editierens, des Experimentierens mit Formeln, des Visualisierens von Daten oder des Austauschs und gemeinsamen Bearbeitens von Dateien in allen Fächern vielfältige neue Möglichkeiten der Aufgabenstellungen und der Auseinandersetzung mit Fachinhalten entdeckten. [...] Zu nennen sind hier auf der äußeren Seite des Unterrichts die vermehrte Konfrontation der Schüler mit offenen und komplexen Aufgaben und auf der inneren Seite eine Steigerung der Aktivierung der Schüler, eine interessantere Darbietung der Lerninhalte und eine höhere Anschaulichkeit durch alltagsnahe Problemstellungen (H. Schaumburg 2003, S. 298).

Nun setzt aber die Aneignung von Erfahrungen Eigentätigkeit voraus, und Vorstellung und Verständnis von Wirklichkeit ist an die aktive Auseinandersetzung mit dieser Wirklichkeit gebunden. Anders gesagt: Wo eine Vorstellung von Entstehen fehlt, wird das Verstehen schwieriger, - wenn nicht unmöglich.

1.2 Das Modell einer „vollständigen Handlung“

Zunächst einmal: Was ist das überhaupt – eine Handlung? Handlungen lassen sich als Verhaltensweisen definieren die Maßnahmen und Sachen bewusst einsetzen, um ein Ergebnis zu erreichen (Aebli 1983, S. 185). G. Dietrich hat in seiner handlungstheoretisch ausgerichteten Pädagogischen Psychologie (1984, S. 58f.) als Ergebnis der modernen Psychologie drei Hauptmerkmale der Handlung zusammengefasst:

1. Handlung ist eine zielgerichtete (intentionale) Tätigkeit, in der eine Person versucht, mittels Veränderung von Selbst- und / oder Weltaspekten einen für sie befriedigenden (bedeutsamen, wertvollen) Zustand zu erreichen oder aufrechtzuerhalten...
2. Handlung ist proaktive bzw. reaktive Auseinandersetzung mit einer Situation bzw. mit einer Abfolge von Situationen [...] Auf der Grundlage mehr oder weniger komplexer Situationsdeutungen stellt die Person den Grad der Handlungsdringlichkeit und das Ausmaß der Ermöglichungschancen der Zielrealisierung fest. Demgemäß handelt sie.
3. Handlung ist die Auseinandersetzung der personalen Ganzheit mit einer Situation. D.h. dass [...] physische (physiologische, motorische) und psychische Bestandteile zusammenwirken [...], insofern Handlungsintention, Handlungsorganisation und Handlungsevaluation integrativ verflochten sind [...].

Nach Dietrich wird also eine Handlung dadurch charakterisiert, dass sie eine motivationale Grundlage (die Person will einen bedeutsamen Zustand erreichen oder aufrecht erhalten) und ein Ziel hat, dass sie eine aktive Auseinandersetzung mit einer Situation ist, dass sie eine erkennbare Struktur hat und am Erfolg gemessen wird, also ein mehr oder weniger befriedigendes Ergebnis hat.

Auf dieser Grundlage ergibt sich das folgende Modell einer vollständigen Handlung (vgl. Gudjons 2001, S. 51):

1. Handlungsziel: Klärung, Begründung und Aushandlung mit dem Ziel einer gemeinsamen Identifikation
2. Handlungsplan: Beurteilung der Ausgangslage, Bestimmung der einzelnen Lösungsschritte, Festlegung einer Reihenfolge
3. Handlungsdurchführung: konkrete Umsetzung in einer Struktur
4. Handlungsbewertung: Ergebnisprüfung, Konsequenzen
5. Verinnerlichung: Integration und Stabilisierung im Handlungsrepertoire

II. Was heißt Handlungsorientierter Unterricht?

Handlungsorientiertes Lernen wurde nicht in Curriculumwerkstätten von theoretisch versierten Wissenschaftlern entwickelt und dann in den Schulen implementiert, sondern entstand in den letzten 20 Jahren an der „Basis“, als Impuls von unten, eher im Ausprobieren als durch Anwendung theoretischer Vorgaben (vgl. Gudjons 2001, S.9).

2.1 Definition (nach Hilbert Meyer 1987, S. 402)

Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.

Ziel des handelnden Lernens ist die Handlungskompetenz, die sich darin zeigt, dass das Kind beschlossene oder aufgetragene Handlungen sachgerecht angeht, durchführt und auswertet und Handlungsentscheidungen auf ihren Sinn, ihre Tragweite und Verantwortbarkeit überprüft (vgl. Rahmenplan Grundschule, S. 28).

Lehrer sollten in der Schule sehr viel häufiger als üblich gemeinsam mit den Schülern etwas tun, was Hand und Fuß hat. Unterricht sollte so oft wie möglich zu Ergebnissen kommen, die man anfassen oder vorführen, mit denen man spielen oder arbeiten kann, die augenblicklich und auch später noch für die Schüler Gebrauchswert haben. Man kann durch Handeln und während des Handelns sehr viel lernen. Der Unterricht wird dadurch für die Schüler wie für den Lehrer spannender und offener, manchmal natürlich auch risikoreicher, als der üblich Alltagstrott.

Nicht nur die Schüler, sondern auch die Lehrer können sich mit einem solchen Unterricht besser identifizieren – sie müssen aber bereit sein, mehr zu arbeiten, als die Schulverwaltung von ihnen verlangt. Die Materialaufbereitung ist in vielen Fällen mühsamer und vor allem muss der Lehrer im Handlungsorientierten Unterricht gründlicher als sonst vorbereitet sein, weil in einem solchen Unterricht eine größere Flexibilität notwendig ist (vgl. Meyer 1987, S. 408).

Hinter dem Konzept der Handlungsorientierung steckt ein Welt-, Gesellschafts- und Menschenbild, das zunächst von den Lehrenden akzeptiert werden muss. Es soll hier mit fünf Aspekten angedeutet werden (vgl. Meyer 1987, S. 403):

1. Handlungsorientierter Unterricht geht davon aus, dass der Mensch zur Vernunft und Freiheit, aber auch zur Selbstzerstörung befähigt ist.
2. Handlungsorientierter Unterricht geht davon aus, dass Lernen grundsätzlich ganzheitlich, also mit Kopf, Herz, Händen und allen Sinnen abläuft.
3. Handlungsorientierter Unterricht baut darauf, dass Menschen (insbesondere junge Menschen) neugierig sind, dass sie fragen und staunen können, dass sie ihre Umwelt erfahren und auf den Prüfstand der Experimentierlust stellen wollen.
4. Handlungsorientierter Unterricht rechnet damit, dass weder die Lehrer noch die Schüler perfekte Wesen sind, sondern Fehler machen und versagen, dass sie aber aus Fehlern lernen können.
5. Handlungsorientierter Unterricht rechnet mit einem gesellschaftlichen Umfeld von Schule, das so strukturiert ist, dass ein nicht-entfremdetes Leben und Lernen in der Schule nur ansatzweise und widersprüchlich möglich ist.

Im Folgenden sind einige Beispiele für den Handlungsorientierten Unterricht beschrieben, die diesem Welt-, Gesellschafts- und Menschenbild entsprechen:

- Werkstatt: Unterricht kann – wie in einer Werkstatt - dazu genutzt werden, konkrete Produkte herzustellen, die für die Schüler subjektiv bedeutsam sind.
- Labor: Unterricht kann dazu genutzt werden, Sach-, Sinn- und Problemzusammenhänge – wie in einem Labor – zu erforschen. Lehrer und Schüler entwickeln gemeinsam Forschungsziele, etc.
- Expedition: Unterricht kann genutzt werden, um den Klassenraum zu verlassen und die ihn umgebende natürliche und soziale Wirklichkeit – wie auf einer Expedition – zu erkunden.
- Theater: Unterricht kann dazu genutzt werden, die soziale Wirklichkeit – wie auf einer Bühne – nachzuspielen oder eine Kunstwelt neu zu inszenieren und künstlerisch zu gestalten.
- Gemeinde: Unterricht muss ab und an – wie in einer Gemeinde – zum gemeinsamen Gespräch, zum Spielen und zum Feiern dienen.

2.2 Konstruktive Umsetzung der skizzierten Merkmale

Durch ein Planungsraster kann man die skizzierten Merkmale Handlungsorientierten Unterrichts konstruktiv umsetzen. Man sollte diese Planungsraster allerdings nicht schematisch anwenden, sondern sie für jede neue Unterrichtssituation neu und kreativ variieren (vgl. Meyer 1987, S. 406 f.):

1. Eine vorläufige Entscheidung über das Arbeitsthema wird getroffen.
2. Die Vorbereitungsphase: Klärung der fachwissenschaftlichen Vorgaben des Themas, der Vorgaben durch Richtlinien und Schulbücher und der organisatorischen Voraussetzungen. Erwerb von Fachkompetenz im vorgesehenen Fachgebiet, formulieren der Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler zu diesem Thema. Aus diesen Aspekten werden die Lehrziele und die Handlungsziele der Schüler formuliert.
3. Einstiegsphase: Ein handlungsbezogener Unterrichtseinstieg wird organisiert, bei dem mit den Schülern Handlungsergebnisse vereinbart werden.
4. Erarbeitungsphase: Lehrer und Schüler arbeiten in großen und kleinen Gruppen und sorgen als erstes für die Planung der Arbeitsschritte und die Materialbeschaffung etc. Dann werden die notwendigen Arbeitsschritte erledigt, wie der Aufbau von Kompetenzen, die Produktion und die Dokumentation des Arbeitsprozesses. Eventuell werden Erkundungsgänge gemacht oder zur Vermittlung notwendiger Teilkompetenzen lehrgangsmäßig geordneter Unterricht eingeschoben.
5. Auswertungsphase: Die Arbeitsergebnisse werden im Klassenplenum vorgestellt, erprobt, diskutiert, kritisiert und evtl. zur Überarbeitung an die Gruppen zurückgegeben. Die Schüler arbeiten mit den Ergebnissen und Üben und festigen dabei ihre Sach-, Sozial- und Sprachkompetenzen. Lehrer und Schüler entscheiden, ob Handlungsergebnisse veröffentlicht werden sollen.

2.3 Pädagogische Begründung handlungsorientierten Unterrichts

Handlungsorientierter Unterricht ist eine überfällige Antwort auf den tiefgreifenden Wandel in der kulturellen Lebenswelt der Jugend und der fortschreitenden Scheinhaftigkeit und Zukunftsschwäche der Institution Schule.

Sozialisationstheoretisch betrachtet haben u.a. die demographische Entwicklung, räumliche Veränderungen der Lebenswelt und das Vorrücken der elektronischen Medien zur Reduzierung sozialer Erfahrungsmöglichkeiten von Eigentätigkeit und Primärerfahrungen geführt (vgl. Gudjons 2001, S. 67). Im Extremfall werden Heranwachsende heute z.B. zu „Computerkids“, die morgen mit kindlich zurückgebliebenen Sozial- und Wirklichkeitserfahrungen an den Schaltpulten von Bürokratie, Industrie und Rüstung sitzen. Die Schule der Gegenwart muss diesem Schwund an kontinuierlichen Erfahrungen mit Menschen und Dingen entgegenwirken. Handlungsorientierter Unterricht ist deshalb der notwendige Versuch, tätige Aneignung von Kultur in Form von pädagogisch organisierten Handlungsprozessen zu unterstützen. Der Aufbau einer umfassenden Handlungskompetenz ist nötig, die sich auf Handeln als tätigen Umgang mit Gegenständen, Handeln in sozialen Rollen und Handeln auf symbolisch-geistiger Ebene bezieht (vgl. Gudjons 2001, S. 68).

Handlungsorientierter Unterricht mutet den Schülern durchaus die widersprüchlich, raue, “wirkliche” Wirklichkeit zu, nutzt damit aber auch Dissonanzen, Konflikte und Verwirrungen produktiv, um Interessen zu wecken und Tätigkeit anzuregen. In diesem Zusammenhang steht auch der „Ernstcharakter“ von Konsequenzen des selbstgeplanten Handelns, der die Identifikation der Schüler mit ihrem Handeln und Lernen fördert. So wird das Thema zu unserem Thema.

Auch auf der didaktisch-methodischen Ebene lassen sich die Vorteile des Handlungsorientierten Unterrichts deutlich machen, wobei es zu wenig wäre, einen solchen Unterricht lediglich aus den Negativ-Merkmalen des gegenwärtig verbreiteten Schulunterrichts abzuleiten.

Schüler lernen immer ganzheitlich, also mit Kopf, Herz, Händen und allen Sinnen. Dies war schon immer so, aber die Schule ist über weite Strecken so konstruiert, als ob Lehrer nur mit dem Kopf lehren und Schüler nur mit dem Kopf lernen. Weil es immer wichtiger wird, die Schüler in der Schule auf ein kompetentes und selbständiges Handeln in zukünftigen beruflichen, gesellschaftlich-politischen und privaten Handlungssituationen vorzubereiten, muss dieses Handeln im Unterricht geübt werden. Es ist nicht einzusehen, warum Schüler plötzlich nach Verlassen der Schule selbständig sein sollen, wenn sie die ganze Schulzeit daran gehindert wurden.

Eine verstärkte Handlungsorientierung des Unterrichts ist auch deshalb notwendig, weil die Komplexität und Unanschaulichkeit der gesellschaftlichen, wissenschaftlichen, technischen und ökonomischen Entwicklung in den letzten Jahrzehnten in so rasantem Tempo zugenommen hat, dass es für die Schüler immer schwieriger wird, das für die Berufsausübung und die Sicherung der Lebensqualität erforderliche Wissen und Können durch unmittelbare Anschauung oder handelnden Umgang „vor Ort“ zu erwerben (vgl. Meyer 1987, S. 410).

Auf unterrichtspraktischer Ebene fällt es ebenfalls leicht, wichtige Argumente zu nennen, die für die Bevorzugung dieses Konzepts sprechen:

Schüler können sich mit einem Unterricht, an dessen Planung und Durchführung sie aktiv beteiligt worden sind, eher identifizieren als mit der in aller Regel abstrakt bleibenden Information über Struktur und Ziele des Lehrgangs. Weiterhin lernen Schüler einfach besser und sie behalten das Gelernte länger, wenn sie es selbst erlebt haben bzw. am Zustandekommen der Lerninhalte beteiligt worden sind. Die Verständigung von Lehrern und Schülern über das im Unterricht anzustrebende Handlungsprodukt kann eine organisierende Kraft für die Gestaltung des Unterrichtsablaufs erhalten. Zudem kann im Handlungsorientierten Unterricht die Entwicklung von Methodenkompetenz bewusst gefördert werden und die Leistungserwartungen an die Schüler von der Aufgabenstellung her sachlich begründet und sinnlich-handgreiflich nachvollzogen werden. Die Fremdbestimmung der Leistungskontrolle kann verhindert werden und die demokratische Kritik und Kontrolle der Unterrichtsarbeit kann anhand der erstellten Handlungsprodukte eingeübt und effektiviert werden (vgl. Meyer 1987, S. 410).

Es darf auch nicht übersehen werden, daß nicht gleich das volle Gesamtkonzept des Handlungsorientierten Unterrichts realisiert werden muss. Es gibt auch Vorformen und weniger anspruchsvolle Teilelemente, die Schüler allmählich an diese Konzeption heranführen können. Diese Einzelelemente können Teil einer Gesamtstrategie sein, systematisch das Feld Handlungsorientierten Unterrichts zu erweitern und aufzubauen. Zwischenformen sind nötig, um den Unterricht langfristig umfassend handlungsorientiert auszubauen. Die benötigten technischen Fertigkeiten etc. müssen in der Regel im traditionellen Unterricht aufgebaut werden.

2.4 Probleme des handlungsorientierten Unterrichts

Es gibt allerdings auch eine Reihe von vornehmlich unterrichtspraktischen Argumenten, die gegen dieses Konzept sprechen sehr ernst zu nehmen sind.

Das Konzept erfordert vom Lehrer und auch von den Schülern einen hohen persönlichen Einsatz. Der übliche Frontalunterricht ist bequemer und weniger risikoreich. Im Handlungsorientierten Unterricht ist die Rolle des Lehrers anders, da er stärker zum Berater, Anreger, Vermittler und Supervisor wird und nicht mehr Alleinplaner, Kontrolleur und alleiniger Lernerfolgsüberprüfer. Die Funktion der Lehrer ist so angelegt, dass Selbständigkeit und Selbsttätigkeit der Lernenden ermöglicht und gefördert wird. Damit kommt es zu einem ständigen Balanceakt zwischen Eingreifen und die Schüler selbst die Folgen ihrer Entscheidungen spüren zu lassen.

Weiterhin ist es schwierig, den sogenannten roten Faden der lehrgangsmäßigen Ordnung des Unterrichts zu finden. Denn der Unterrichtsprozess soll sich aus dem anzustrebenden Handlungsprodukt herleiten lassen. Dabei können andere Schrittfolgen notwendig und andere Grundsätze zu beachten sein, als dies von der sogenannten Sach- oder Fachstruktur des Themas nahegelegt wird (vgl. Meyer 1987, S. 410). Zudem taucht das Problem auf, dass die Lehrziele des Lehrers und die Handlungsziele der Schüler nicht immer übereinstimmen. In den Lehrzielen kommen Verhaltenserwartungen oder stoffliche Anforderungen auf die Schüler zu und werden als solche durchgesetzt, während sich in den Handlungszielen die am Alltagsbewusstsein der Schüler orientierten Bedürfnisse, Absichten und Interessen artikulieren (was nicht selten zum Widerspruch führt). Entweder man schafft es, die Schüler dazu zu bringen, sich die Lehrziele als Handlungsziele zu eigen zu machen oder aber es wird Raum geben, Interessenunterschiede auszusprechen und Gegensätze auszutragen (vgl. Gudjons 2001, S. 145).

Gegen dieses Konzept könnte außerdem eingewandt werden, dass es anstelle der dringend benötigten Ruhe und Muße neue Unruhe und Unordnung in die Schulen trägt. Umorientierungen der Unterrichtsarbeit schaffen immer Desorientierungen, Missverständnisse und Fehler. Aber dieses Argument darf nicht verabsolutiert werden, sonst müsste Schule zur Steinsäule erstarren.

Zudem spricht natürlich auch die Tatsache, dass die organisatorisch-institutionellen und curricularen Voraussetzungen in den Regelschulen denkbar schlecht sind, gegen dieses Konzept. Angesichts der bekannten institutionellen Widerstände der Schule (Einengung durch den Stundenplan und 45-Minuten-Takt, Fächeraufteilung, Stoffdruck mit Zensuren, Rechts- und Verwaltungsvorschriften etc.) ist die Konsequenz für die Einführung Handlungsorientierten Unterrichts zunächst, schulorganisatorische Bedingungen zu schaffen.

Letztlich ist eine normorientierte (= auf quantifizierende Vergleichsmessungen zielende) Leistungsbeurteilung erschwert, aber nicht unmöglich. Im Gegensatz zu der im traditionellen Unterricht üblichen Praxis, dass viele schriftlich formulierte Arbeitsergebnisse in irgendwelchen Mappen verschwinden, die andere weder beachten noch wahrnehmen, geht es im Handlungsorientierten Unterricht von vorne herein darum, Ergebnisse zu produzieren, die über den eigenen Wissenszuwachs hinaus auch Mitteilungswert für andere haben. Für die Frage der Zensierung bedeutet das, dass im Handlungsorientierten Unterricht die Formen der Prozessevaluation, der Beratung und der Rückmeldung im Vordergrund stehen (vgl. Gudjons 2001, S. 106).

Ein Missverständnis ist von vorne herein auszuschließen: Es wird nicht dafür plädiert, den gesamten Unterricht auf ein handlungsorientiertes Konzept umzustellen. Vor allem ist nicht zu vergessen, dass Handlungsorientierter Unterricht langfristig vorbereitet werden muss und Kompetenzen geduldig in kleinen Schritten aufgebaut werden müssen. Wer gutmeinend sofort auf die volle Handlungsstufe schaltet, wird in der Regel statt Handlungsorientierten Unterrichts das Chaos produzieren.

III. Handlungsorientierter Musikunterricht

Das Konzept des handlungsorientierten Musikunterrichts wurde u.a. von Rauhe, Reinecke und Ribke 1975 entworfen, die damit neue Akzente in der Vermittlung musikalischer Hör- und Verstehensprozesse setzen wollten. Im Folgenden wird dieses Konzept vorgestellt.

3.1 Ansätze einer handlungsorientierten Didaktik und Entwicklung von Zielen im handlungsorientierten Musikunterricht

Die Autoren Rauhe, Reinecke und Ribke haben zu Beginn ihrer Ausführungen das Hören- und Verstehenlernen als zentrales Problem und somit eigentliches Ziel des Musikunterrichts festgelegt. Um das musikalische Hören zu erreichen, bedarf es entsprechender Reflexion und Kommunikation durch und über Musik, die das musikalische Verstehen zum Ziel haben. Das musikalische Verstehen ist ein Komplex von vielen Vorgängen, die sich gegenseitig ergänzen und bedingen und auf verschiedenen Ebenen des Vorstellungsvermögens ablaufen. Jede Ebene ist dabei die Basis für die Aktivierung der Nächsthöheren.

Wie schon im letzten Kapitel zitiert, sehen auch Rauhe, Reinecke und Ribke die Vermittlung von Handlungsfähigkeit als „grundlegendes pädagogisches Postulat“, da der Mensch erst in der handelnden Auseinandersetzung mit seiner Umwelt die unterschiedlichen Formen seiner Existenz zu schaffen vermag (Rauhe, Reinecke, Ribke 1975, S. 172). Aus diesem Grund ist der Aufbau von Erfahrungswissen ein wichtiges Ziel im Unterricht, denn im Gegensatz zu Informationen sind persönliche Erfahrungen nicht austauschbar. Damit der jeweilige Lehrer nicht nur seine eigenen Handlungsziele und –intentionen zum Ausgangspunkt des Unterrichts macht, müssen alle am Unterrichtsprozess Beteiligten in die didaktische Konzeption eingebunden werden.

Die Erfahrungswelten der Schüler sind an ihre Lebenswelten und damit an gesellschaftliche Bedingungen gebunden. Aus diesem Grund muss handlungsorientierter Unterricht die Erfahrungswelten der Schüler in die Planung mit einbeziehen und in Beziehung zu den Ansprüchen der Gesellschaft an die Schule setzen.

Dabei ist es besonders für die Entwicklung einer Didaktik der Musik wichtig, nicht nur an Handlungen und Interaktionen ausgerichtet zu sein, sondern der inhaltlichen Dimension eine eigenständige Ebene beizumessen. Denn lt. Rauhe, Reinecke und Ribke wird das Phänomen Musik aufgrund seiner relativen Abstraktheit leicht seiner inhaltlichen Dimension beraubt und in ein bloßes Mittel-Zweck-Verhältnis überführt (vgl. Rauhe, Reinecke, Ribke 1975, S. 174). Eine handlungsorientierte Didaktik der Musik muss sich damit auseinandersetzen, welche spezifischen Erfahrungen und Fähigkeiten vermittelt werden und welche spezifischen Handlungs- und Interaktionsprozesse gestaltet werden. Der Unterrichtsinhalt Musik muss also daraufhin befragt werden, welche Bildungsmöglichkeiten er vermittelt. Als didaktische Zielperspektive steht das Lehren und Lernen musikalischen Hörens und Verstehens im Vordergrund, wobei der gesamte musikalische Kommunikations- und Interaktionsprozess berücksichtigt werden muss.

3.1.1 Musikalische Erlebens- und kommunikative Handlungskompetenz

Um die Umsetzung von Handlungen im Musikunterricht näher zu beleuchten, sei zunächst einmal darauf hingewiesen, dass Musik selbst als eine Folge von Handlungen beschrieben werden kann. Die ursprüngliche Bedeutung des Begriffs „Handlung“ tritt beim musikalischen Handlungsvollzug wieder deutlich zutage, da in fast jedem Fall die klangliche Realisierung von musikalischen Vorstellungen an psychomotorische Handlungen gebunden ist. Bei einer musikalischen Handlung wirken psychomotorische, kognitive und affektive Vorgänge unmittelbar zusammen. Da der psychomotorische Bereich im Lehrplan der allgemeinbildenden Schule und auch später im Berufsleben nur eine untergeordnete Rolle spielt, kommt hier dem handlungsorientierten Musikunterricht, der den psychomotorischen Bereich als durchaus gleichwertig betrachtet, ein besonderes didaktisches Potenzial zu.

Um das zuvor genannte Lernziel Hören und Verstehen von Musik zu erreichen, ist die psychomotorische Komponente zunächst grundlegend. Kinder wollen Unterschiede zunächst erfassen/ergreifen, um sie zu verstehen. Das Verstehen fängt an, wenn das Kind die Fähigkeit entwickelt zu unterscheiden (vgl. Rauhe, Reinecke und Ribke 1975, S. 180). Im nächsten Schritt beginnt dann der Übergang vom handelnden, „begreifenden“ Verstehen zum vorstellungsmäßigen Verstehen, das als Loslösung vom ursprünglichen Handlungskontext gesehen werden kann. Ist diese Ebene des Verstehens erreicht, sind Handlung und Verstehen nicht mehr zwangsläufig voneinander abhängig, sondern man kann im Geist Handlungen ausführen, die Verstehensprozesse durch Symbolbildung unterstützen. Diese Entwicklung vom Konkreten zum Abstrakten bedeutet aber gleichzeitig eine Gefahr, da eine einseitige Kopflastigkeit zur vorher beschriebenen untergeordneten Rolle des psychomotorischen Bereichs führen kann.

Für Kinder ist das Prinzip der Selbsterfahrung, d.h. der handelnden Auseinandersetzung mit der Umwelt ein wichtiger und effektiver Teil des Lernens. Das Zusammenwirken von psychomotorischem, affektivem und kognitivem Lernen ergibt die Effektivität schulischen Lernens, die oftmals durch den Theorieüberhang und die kognitiven Vermittlungsformen geringer ausfällt. Das musikalische Hören- und Verstehenlernen muss deshalb den jeweiligen Lerninhalt konkret handelnd in den Lebens- und Erfahrungsraum der Kinder einbringen und den Vollzug konkreter Handlungen ermöglichen. Handlungsorientierter Musikunterricht versucht also in gewisser Weise, die Einheit von affektivem, psychomotorischem und kognitivem Bereich wieder herzustellen. Dabei ist darauf zu achten, dass es nicht darum geht, eine statische Gleichgewichtung aller drei Lernbereiche zu erreichen, sondern die Vorgänge wechselseitig einzusetzen, wobei kein Bereich von den anderen isoliert werden, bzw. unberücksichtigt bleiben darf.

Eine weitere Funktion musikalischer Handlungsabläufe in einem handlungsorientierten Musikunterricht ist die Ermöglichung von Selbsterfahrung durch die Ausführung von musikalischen Handlungen. Besonders in der musikalischen Gruppenimprovisation sind Selbsterfahrung und Handeln unmittelbar aufeinander bezogen, da das Musizierte in der Gruppe thematisiert und wieder in konkrete Handlungen umgesetzt wird. Ein Hören- und Verstehenlernen von musikalischen Handlungen kann dadurch geschehen. Neben der musikalischen Gruppenimprovisation sollten im handlungsorientierten Musikunterricht im wesentlichen Verfahren und Vorgehensweisen angewendet werden, die diese zuvor geschilderten Aktions-Reflexionsprozesse fördern und somit durch kommunikatives Handeln das Selbst- und Fremdverstehen ermöglichen.

Für den Musikunterricht bedeuten diese Überlegungen, dass die Handlungsintentionen aller am Erziehungsprozess beteiligten berücksichtigt werden müssen (vgl. Rauhe, Reinecke, Ribke 1975, S. 183). Die Lerngruppe soll also ausdrücklich in den Entscheidungsprozess eingebunden sein, was bedeutet, dass am Erfahrungsstand der jeweiligen Lerngruppe angesetzt werden muss. Daran anknüpfend gelangt man von fremd- zu selbstbestimmten und selbstverantworteten Entscheidungsprozessen, die als „emanzipatorisch“ zu kennzeichnen sind, da sie eine kommunikative Aufklärung im Rahmen einer Lehr-Lern-Interaktion darstellen. So kann Anregung und Förderung von musikbezogenen Interaktionen zu konkreter Selbsterfahrung führen.

3.1.2 Konkretisierung des didaktischen Konzepts

Für das Lehren und Lernen musikalischen Hörens, welches zu Beginn als zentrales Problem einer handlungsorientierten Didaktik des Musikunterrichts bestimmt wurde, gilt als Folge der bisherigen Überlegungen, dass die Vermittlung das spezifische Problem darstellt. Aus diesem Grund soll das didaktische Konzept im Folgenden konkretisiert werden.

Ausgangspunkt für die Konkretisierung bildet dabei die Erkenntnis, daß eine bewusstseinsmäßige Einsicht in bestimmte Problem- oder Konfliktzusammenhänge noch keine praktischen Handlungskompetenzen garantiert. Aus diesem Grund soll vor allem die handelnde Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand gefördert werden.

Hier kann für den Bereich des musikalischen Hörens und Verstehens die bereits angesprochene Gruppenimprovisation genannt werden. Der experimentelle Umgang mit Klängen und Geräuschen und deren Gestaltung und Veränderung durch Kommunikation erfordert den steten Wechsel von Erleben und Handeln, Aktion und Reflexion. Leider ist die musikalische Gruppenimprovisation eine Sonderform, die im Schulalltag einigen Schwierigkeiten ausgesetzt ist, wenngleich diese nicht unüberwindbar sind. Eine handlungsorientierte Didaktik der Musik bedarf diesen Verfahrensweisen, die sowohl der inhaltlichen Dimension, als auch den besonderen Problemen des Musikunterrichts Rechnung tragen.

Ein geeignetes Verfahren, das der inhaltlichen Dimension im Musikunterricht gerecht wird, ist u.a. die Themenzentrierte Interaktion von Ruth C. Cohn, bei der das Thema im Mittelpunkt des Interaktionsgeschehens steht. Das Konzept besteht vorwiegend aus der selbstbestimmten handelnden Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand. Dabei ist zu beachten, dass die Themenformulierung an den Bedürfnissen der Schüler orientiert ist, dass Störungen, die bei der Beschäftigung mit dem Thema auftreten, bearbeitet werden und dass jeder für sich verantwortlich ist.

Mit dem bereits angesprochenen Hinweis auf das Vermittlungsproblem des Hörens und Verstehens von Musik ist zugleich das Problem der Verbalisierung angesprochen. Die Verbalisierung von musikalischen Erlebnissen, Eindrücken und Hörbefunden bereitet oft besondere Schwierigkeiten. Das liegt zum einen daran, dass kein geeignetes Begriffssystem und Vokabular zur Verfügung steht, aber auch an der Barriere, das musikalische Kommunikationssystem in ein sprachliches umzusetzen.

Mangelnde Übung in der sprachlichen Interpretation sowie die genannten Schwierigkeiten führen oft dazu, dass gerade im Musikunterricht weit weniger verbalisiert wird, als an Eindrücken, Erlebnissen und Hörbefunden tatsächlich vorhanden ist (vgl. Rauhe, Reinecke, Ribke 1975, S. 194).

Um die notwendige Berücksichtigung affektiver Komponenten im Musikunterricht zu fördern, muss der gruppenorientierte Musikunterricht ins Zentrum pädagogischer Bemühungen gestellt werden.

3.1.3 Grundzüge handlungsorientierten Musikunterrichts

Während sich die vorigen Abschnitte mit der Vermittlungsproblematik beschäftigt haben, soll hier die Inhaltsproblematik in den Mittelpunkt gerückt werden. Zunächst einmal ist voranzustellen, dass die prinzipiell sinnvolle Unterscheidung zwischen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Lernzielbereichen nicht zu einer Isolierung voneinander führen. Im Rahmen des handlungsorientierten Musikunterrichts werden diese Aspekte integriert.

Zu den Zielen im handlungsorientierten Musikunterricht zählen – wie bereits mehrfach erwähnt – die Vorgänge des Hörens und Verstehens. Sie haben den Vorteil, nicht auf ein Musikstück beschränkt zu bleiben, sondern übertragbar zu sein. Das heißt, dass es für den Musikunterricht wichtig ist, Hören und Verstehen zu lernen, um dies dann auf möglichst viele andere Werke anwenden bzw. übertragen zu können. Es geht also mehr um die Vermittlung von Handlungen als die von Stoffen oder Gegenständen im herkömmlichen Sinn.

Das bedeutet allerdings nicht, daß die Behandlung von Musikwerken im handlungsorientierten Musikunterricht zu kurz kommt, denn das Hören und Verstehen bedarf immer eines Objekts. Die Behandlung von Musik ist allerdings eine andere als im herkömmlichen Unterricht. Es darf sich nicht darauf beschränkt werden, eine rein kognitive Beschreibung, Analyse und Interpretation des Werks zu geben, sondern der handelnde Umgang und das einfühlende Erleben mit Musik bezieht den affektiven und psychomotorischen Bereich mit ein. Lerninhalt ist also weniger das Musikwerk als „Gegenstand“, sondern mehr der lebendige, handelnde, gleichermaßen kognitive, affektive und psychomotorische Umgang mit ihm (vgl. Rauhe, Reinecke und Ribke 1975, S. 197).

Die Devise handlungsorientierten Musikunterrichts könnte also verkürzt lauten: Nicht Werkbetrachtung, sondern Werknachvollzug, nicht Werkanalyse sondern Werkerfahrung.

3.1.4 Didaktische Prinzipien und Lerninhalte (vgl. Rauhe, Reinecke und Ribke 1975)

Für die Verwirklichung des Konzepts sind folgende didaktische Prinzipien wichtig:

1. Kommunikation aller Beteiligten über ihre musikalischen Erfahrungen, Einstellungen Wahrnehmungs- und Verhaltensweisen.
2. Gemeinsame Entscheidung aller Beteiligten über Ziel, Inhalt und Gestaltung des Unterrichtsvorgangs, wobei dem Lehrer eine stets zu reflektierende und zu problematisierende Sonderstellung zukommt. Eine solche gemeinsam zu treffende Entscheidung bezieht sich auf die Auswahl eines zu „be-handelnden“ Musikstücks, das an die Erfahrungen etc. anknüpfen sollte.
3. Die didaktischen Vermittlungsformen sollten neben der auditiven auch visuelle, haptische, gestisch-taktile, motorische und sonstige Kommunikations- und Interaktionsebenen einschließen.

Im Mittelpunkt des handlungsorientierten Musikunterrichts stehen die Lerninhalte, die jeweils die drei Lernbereiche (kognitiv, affektiv und psychomotorisch) gleichgewichtig abdecken, so dass alle Beteiligten sie an sich selbst erfahren, kommunizieren und kritisch reflektieren können.

Zu diesen Lerninhalten gehören vor allem:

1. Die musikalische Gestalt und Beschaffenheit eines Musikstücks, die sich durch vielfältige Verfahren erschließen lassen.
2. Die Vermittlung eines Musikstücks durch Interpretation, Aufnahme, Produktion, Vervielfältigung etc.
3. Die Funktion eines Musikstücks für den Rezipienten bzw. die Rezipientengruppe.
4. Die Wirkung eines Musikstücks, die sich auf das Hervorrufen von Gefühlen, Erlebnissen, auf das Wecken von Erinnerungen oder Sehnsüchten, auf die Auslösung spontaner Reaktionen vielfältiger Art etc. erstreckt.

Um Missverständnissen vorzubeugen, muss noch einmal betont werden, dass handlungsorientierter Unterricht von den Autoren Rauhe, Reinecke und Ribke keine ausschließlich auf das Hören und Verstehen beschränkte Werkbetrachtung anstrebt, sondern durch den Handlungsbegriff ein mehrdimensionales Verstehen versucht.

3.2 Hören und Verstehen im Jahr 1999

Nach 1975 hat sich der traditionelle Verstehensbegriff geändert, als Rauhe, Reinecke und Ribke mit der Handlungsorientierung nicht nur die Methode, sondern auch die Inhalte kritisiert haben. Musikstücke sollten nicht mehr betrachtet, sondern handelnd nachvollzogen, nicht mehr analysiert, sondern erfahren werden.

Wolfgang Martin Stroh (1999) fragt aus diesem Grund nach, was das für ein Verstehen ist, wenn die Schüler handelnd mit Musikstücken umgehen. Weiterhin stellt er zur Diskussion, ob dieser Begriff noch davon ausgeht, dass im Musikstück eine Botschaft enthalten ist, ob es noch die Vorstellung gibt, dass Schüler ein Musikstück „richtig“ oder „falsch“ verstehen können, oder ob die guten, positiven und mittelbaren Erfahrungen beim handelnden Umgang genügen.

Der herkömmliche Verstehensbegriff ist ein fundamentales musikpädagogisches Paradigma^[1], nach dem Musik nicht einfach „alles“ bedeutet, sondern etwas ganz Bestimmtes. Dieses Bestimmte können nach dem alten Paradigma Menschen verstehen oder missverstehen. Aus diesem Grund sind Musiker mit der Herstellung von musikalischen Deutungen beschäftigt.

Inzwischen ist dieses alte Paradigma weitgehend gefallen. Das neue Paradigma geht davon aus, dass die Botschaften von Musik im Umgang mit Musik entstehen und gar nicht in der Musik enthalten sind, sondern von den Hörern „konstruiert“ werden. Komponisten von Kunstwerken bemühen sich zwar immer noch um das Chiffrieren von Botschaften, aber die meisten Hörer „konstruieren“ sich auch noch die Bedeutung, die die Komponisten gewollt haben könnten. Ob allerdings eine sinfonische Geste im Werbespot oder ein Didgeridoo-Klang in der Disco Botschaften verbreitet, das hat kein Beethoven und kein Aborigine mehr in der Hand (vgl. Stroh 1999, S.11).

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^[1] Unter „Paradigma“ versteht man jenen unhinterfragten und auch grundsätzlich nicht hinterfragbaren Grundkonsens.