Mädchendelinquenz und jugendstrafrechtliche Sanktionen - Eignung und pädagogische Umsetzung der ambulanten Maßnahmen nach dem JGG

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Sozialisation: Bedingungen des Aufwachsens
2.1 Typisch weiblich ? – typisch männlich ? : Geschlechtsspezifische Sozialisation
2.1.1 Familie
2.1.2 Kindergarten und Schule
2.2 Die Jugendphase
2.2.1 Peers: Der Einfluß Gleichaltriger
2.2.2 Lebensaktualität jugendlicher Mädchen und Jungen

3 Brüche in der Sozialisation
3.1 Entstehungsbedingungen abweichenden Verhaltens
3.2 Geschlechtsspezifik abweichenden Verhaltens

4 Mädchendelinquenz: Erscheinungsformen und Ursachen
4.1 Die Fakten
4.2 Erscheinungsformen und Ausprägungen
4.3 Ursachen

5 Reaktionsformen auf Delinquenz bei Mädchen
5.1 Die Folgen einer Jugendstraftat
5.2 Erziehungsmaßregeln
5.2.1 Weisungen
5.2.2 Hilfe zur Erziehung
5.2.3 Zuchtmittel
5.3 Die Jugendgerichtshilfe
5.4 Diversion
5.4.1 § 45 JGG Absehen von der Verfolgung
5.4.2 § 47 JGG Einstellung des Verfahrens durch den Richter
5.5 Geschlechtsspezifik des Jugendstrafrechts

6 Ausgestaltung der Ambulanten Maßnahmen nach dem JGG und Anregungen für geschlechtsdifferenzierende Arbeit mit delinquenten Mädchen
6.1 Handlungsansätze
6.2 Weiterführende und präventive Arbeit mit weiblichen Delinquentinnen

7 Schlußwort

8 Literatur

1 Einleitung

"Irgendwas ist schiefgegangen im Prozeß der Emanzipation" – diese verkürzte Erklärung entspricht dem Vorurteil vieler Menschen in Bezug auf den Entstehungszusammenhang von Mädchenkriminalität. Im SPIEGEL 11/1998^[1] mündet die Empörung über kriminelle und gewalttätige Mädchen in der Erkenntnis, Frauen als Fernsehkommissarinnen hantierten neuerdings allzu selbstverständlich mit der Pistole, anstelle "mit den traditionellen sogenannten Waffen der Frau zu verführen" ^[2]. Diese Mediendarstellung als vorauseilender Einfluß auf einen "rasanten" Anstieg der Mädchengewalt in der BRD in Verknüpfung mit einer "verqueren Emanzipation" ließe den Umgang mit Delinquentinnen simpel auf die Formel reduzieren: Zurück zu traditionellen weiblichen Werten, Umerziehung von allzu maskulin agierenden "Mannweibern" zu echten Frauen: sanft, brav, häuslich – schon ist das Problem gelöst.

Diese Vereinfachung weiblicher, krimineller Lebenszusammenhänge schien mir recht kurz gegriffen und warf einen Denkprozeß bezüglich der Entstehung jugendlicher weiblicher Kriminalität auf. Ich ging davon aus, daß männliche Jugendliche "anders" kriminell werden als weibliche – läßt sich vielleicht an Art und möglicherweise Durchführung der Straftaten ablesen, daß diese aus anderen Bedingungsgefügen entstehen und impliziert dies nicht auch eine unterschiedliche Herangehensweise im Umgang mit den Delinquentinnen ?

Diese laut ausgesprochenen Überlegungen führten zu irritierten Reaktionen seitens der MitarbeiterInnen des Projektes einer Jugendgerichtshilfe in Hamburg, in dem ich Soziale Trainingskurse mit (vornehmlich männlichen) jugendlichen Straftätern durchführte. "Zu wenig", "zu schlau" (um an sie heranzukommen?), diese und ähnliche Kommentare häuften sich, spielte ich laut mit dem Gedanken, mich in meiner Diplomarbeit mit Mädchenkriminalität zu beschäftigen.

Ich schärfte meinen Blick und stellte fest, daß Mädchen im Rahmen des Projektes zum einen unterrepräsentiert waren, zum anderen eher eine Nebenrolle spielten: Wenn Mädchen aufgrund einer richterlichen Weisung zu uns in die Einrichtung kamen, drängte sich mir allzu oft das Gefühl auf, daß niemand so recht zugeschnittene Hilfe für sie leisten konnte, da die Ausgestaltung erzieherischer Maßnahmen durch die Jugendgerichtshilfe in langer Tradition auf die männlichen Straftäter und ihre Problemlagen ausgerichtet ist.

Mädchen wurden von Männern geleiteten Sozialen Trainingskursen zugeführt, die neben ihnen nur von männlichen Jugendlichen besetzt waren. Sie bewegten sich zurückhaltend in Räumlichkeiten mit deutlicher männlicher Dominanz, sowohl auf Mitarbeiter- als auch auf Besucherseite. Nach Erfüllung ihrer Sanktion gingen sie nach Hause, ohne größerer Einflußnahme ausgesetzt gewesen zu sein.

Mir drängte sich die Notwendigkeit auf, mit Mädchen anders zu verfahren als mit Jungen. IN der Entstehung von Mädchendelinquenz vermutete ich die Basis, um handlungsleitende Ideen zu entwickeln. Liegen vielleicht in der Sozialisation geschlechtsspezifische Ursachen? Sind die Problemlagen junger Mädchen andere als die junger Jungen ? Wenn ja, wie ist im Rahmen gerichtlicher Sanktionen auf die Mädchen einzugehen, um eine weitere Straffälligkeit zu verhindern ?

Aufgrund der verschwindend geringen Zahl von Mädchen im Strafvollzug^[3] und meiner eigenen Vorerfahrungen im ambulanten Bereich möchte ich den Blickwinkel auf ambulante Maßnahmen beschränken.

Um den o.g. Fragestellungen nachzugehen, ist es zunächst nötig, sich mit dem Aufwachsen/der Sozialisation sowohl von Mädchen als auch Jungen zu beschäftigen. Wie wachsen Kinder und Jugendliche heute in der BRD auf, welche Faktoren spielen eine Rolle, und gibt es noch eine geschlechtsspezifische Erziehung, unterscheiden sich die Lebenswelten der Jungen und Mädchen im 21. Jahrhundert noch so massiv wie möglicherweise vor einigen Jahrzehnten? Sollte dies bejaht werden, so stellt sich die Frage nach den Konsequenzen. Ausgehend von den Problemlagen Jugendlicher ist die Frage nach der Entstehung devianten und delinquenten Verhaltens zu beantworten - gibt es hier möglicherweise geschlechtsspezifische Unterschiede ?

Nachfolgend möchte ich mädchentypische Delikte beleuchten und nach den Ursachen forschen. Nachdem die Ursachen für die Straffälligkeit geklärt sind, sind die möglichen Reaktionen zu erläutern. Zunächst werden an dieser Stelle die möglichen Sanktionsformen des Jugendgerichtsgesetzes, aber auch die Rolle der Jugendgerichtshilfe zu erläutern sein.

Im letzten Teil der Arbeit folgen Überlegungen zur praktischen Umsetzung des Erarbeiteten. Wie ist in der Praxis mit straffälligen Mädchen umzugehen, wie kann man den Spielraum der vorher erläuterten rechtlichen Sanktionsformen optimal ausnutzen, um das Ziel der Legalbewährung zu erreichen ? Ist dieser Spielraum möglicherweise nicht ausreichend oder genügen organisatorische Veränderungen ? Welche Faktoren sind hier zu berücksichtigen ?

Am Ende der Arbeit erhoffe ich mir als Ergebnis, herausgefunden zu haben, ob Mädchendelinquenz andere Ursachen hat als Jungendelinquenz und daher andere Reaktionsformen gefordert sind.

2 Sozialisation: Bedingungen des Aufwachsens

2.1 Typisch weiblich ? – typisch männlich ? : Geschlechtsspezifische Sozialisation

Inwieweit die Bedingungen des Aufwachsens in unserer Gesellschaft Einfluß auf das zukünftige Leben von Jungen und Mädchen nehmen, ist unter anderem anhand der Rahmenbedingungen des Sozialisationsprozesses zu klären. Anhand der Frage, wie sich der Mensch zu einem in der Gesellschaft handlungsfähigen Subjekt bildet, wie sich im Rahmen von Sozialisation alle Prozesse, die zu einer gewissen Passung zwischen Persönlichkeitsstruktur und gesellschaftlichem Anforderungsprofil beitragen, auf die Persönlichkeitsentwicklung auswirken^[4], sollen verschiedene für diese Arbeit relevante Sozialisationsinstanzen in ihrem Einfluß beleuchtet werden.

Sozialisationstheoretische Ansätze dienen der Veranschaulichung der Mechanismen und Prozesse, die den lebenslangen Lern- und Formungsprozeß des Menschen beeinflussen. Psychologisch orientierte Ansätze fokussieren innerpsychische Prozesse - bestimmte Bedingungen in der Umwelt eines Menschen werden unter Beteiligung seiner genetisch-physiologischen Disposition zu psychischen Formationen verarbeitet. Soziologische Ansätze analysieren die gesellschaftlichen Umweltbedingungen und versuchen, den Vermittlungsprozeß zwischen Individuum und Gesellschaft nachzuzeichnen.^[5] Auf die weitere und ausführlichere Darstellung einzelner sozialisationstheoretischer Ansätze verzichte ich zugunsten anderer Schwerpunkte dieser Arbeit.

Nicht "passives Geprägtwerden", nicht ohnmächtiges Ausgeliefertsein des Individuums kennzeichnet die Sozialisation, vielmehr findet ein prozeßhaftes, wechselseitiges Geschehen zwischen dem einzelnen und der Gesellschaft statt, an dem das Individuum in Auseinandersetzung mit seiner materiellen wie sozialen Umwelt aktiv teilhat und sich so in seine gesellschaftliche Bezugsgruppe integriert. Eine einzigartige Identität entsteht in der individuellen Verarbeitung des Vorhandenen.^[6] Das heranwachsende Kind rekonstruiert die den Alltagspraktiken zugrunde liegenden Regelstrukturen und eignet sich verfügbare Wissenssysteme an.

Die gesellschaftliche Integration verläuft nicht ohne Widersprüche – die Anforderungen der Gesellschaft gehen nicht immer konform mit den Bedürfnissen des Einzelnen. Der einzelne muß in der Lage sein, ihm zuwider laufende Werte und Normen zu verinnerlichen und mit seinen eigenen Bedürfnissen in Passung zu bringen, dies impliziert auch die Möglichkeit der Verweigerung oder Umdeutung bestehender Verhältnisse. Menschen, Mädchen und Jungen, Männer und Frauen sind nicht nur Produkte einer ihnen oktroyierten Gesellschaftsordnung, sie nehmen aktiv an ihrer Sozialisation teil und gestalten diese mit, die Umsetzung der gestellten Anforderungen erfolgt individuell in Eigeninitiative.

Die Beteiligten des Sozialisationsprozesses Familie (primäre Sozialisation), Kindergarten Schule (sekundäre Sozialisation), Ausbildung/Beruf (tertiäre Sozialisation) vermitteln zwischen dem heranwachsenden Individuum und den gesellschaftlichen Strukturen, funktionieren jedoch nach vorhandenen Regeln und verlangen daher Anpassungsleistungen^[7]

Anhand geschlechtsspezifischer Gegebenheiten während der Sozialisation von Kindern und Jugendlichen möchte ich Differenzen in den Bedingungen des Aufwachsens für die Geschlechter skizzieren. Signifikante Unterschiede könnten Einfluß nehmen auf später entstehende abweichende Verhaltensweisen. In der Gegenüberstellung, im Vergleich beider Geschlechter kann die Herausarbeitung vermuteter Kontraste gelingen.

Die Fragezeichen der Überschrift stehen für die Klärung gesellschaftlicher Vorurteile bezüglich "typischer" Verhaltensweisen von Mädchen und Jungen, Frauen und Männern. Sind diese Vorurteile wissenschaftlich untermauert oder lediglich Konstrukte, derer sich Menschen bedienen, um Menschen in Geschlechter zu kategorisieren ? Und, wenn es "typische" Verhaltensweisen geben sollte, woraus resultieren diese ?

Die geschlechtsspezifische Sozialisationsforschung bedient sich dieser Fragestellungen. Wie entwickeln Kinder in aktiver Eigenbeteiligung ein Verständnis für ihre eigene Geschlechtlichkeit und welchen Einfluß nimmt dies auf ihr Verhalten ? Gegenüber einer geschlechtsneutralen Betrachtung von Sozialisationsprozessen integriert die Wissenschaft also die Kategorie des Geschlechts in die Forschung und unterscheidet zwischen dem biologischen (sex) und sozialen Geschlecht (gender). "Doing gender" bezeichnet die Ausübung des Geschlechtes.

Biologisches Geschlecht ist naturgemäß gegeben, gesellschaftliche Interaktion legt fest, was es bedeutet, weiblich oder männlich zu sein. Das soziale Geschlecht bildet sich durch soziale Praktiken innerhalb einer Gesellschaft aus, Menschen werden aufgrund ihres Geschlechts beurteilt und ihr Handeln ihrem Geschlecht zugewiesen. Diese Denkweise impliziert, daß alle unsere Begriffe weiblich oder männlich zugeordnet werden: "Es gibt kein geschlechtsneutrales Universum, alle Begriffe unseres Denkens sowie alle gesellschaftlichen Institutionen haben eine Zuordnung zu der Dichotomie "männlich-weiblich" erfahren."^[8]

Hagemann-White bestätigt diesen Dualismus in ihrem Konstrukt der "kulturellen Zweigeschlechtlichkeit": das zweigeschlechtliche System unserer Gesellschaft ist sozial konstruiert – niemand kann zwei Geschlechtern angehören, der Zwang, sich zu einem Geschlecht zu bekennen, umfaßt soziale Praktiken und Ausformungen, deren Ablehnung als Abweichung wahrgenommen wird. Die Zuordnung und das Bekenntnis zum eigenen Geschlecht beinhaltet Normen und Regeln, die kulturell gesetzt sind. Schon das Kind kann im Zuge des Erfassens der kulturellen Zweigeschlechtlichkeit diese ungeschriebenen Gesetze "erlernen".^[9] Konstruierte Vorstellungen vom "Charakter eines Geschlechts" umfassen, daß Frauen oder Männer aufgrund ihres Geschlechtes beurteilt werden, gewisse Eigenschaften werden dem jeweiligen Geschlecht zugeordnet und das Verhalten auf dieser Folie bewertet.^[10]

Durch geschlechtsspezifische Interaktion innerhalb der Familie und anderen Sozialisationsinstanzen lernt das Kind, sich das kulturelle System der Zweigeschlechtlichkeit anzueignen, "weil dies eine lebenswichtige Anpassung, eine notwendige Aneignung gesellschaftlicher Realität bedeutet, ohne die es in der nach dem Geschlecht polarisierten Gesellschaft nicht existieren kann."^[11]

Das Kind gestaltet sein Geschlecht mittels Beobachtung und Aneignung der vorgelebten Geschlechterverhältnisse - nicht nur durch die Familie und die engsten Bezugspersonen: "Unabhängig von der Art, wie Eltern und Erziehungspersonen die eigene Haltung zur Geschlechterordnung definieren, erzwingt unsere Kultur eine Selbstzuordnung als Mädchen oder Junge im Unterschied zum jeweils anderen Geschlecht als Bedingung der Möglichkeit der Identität."^[12] Das Individuum nimmt Männlichkeit oder Weiblichkeit als unveränderlichen, aber auch selbstverständlichen Teil seines Selbst an. Dies bezieht sich auch auf die Aneignung der eigenen Körperlichkeit. Frauen und Männern werden abgesehen von feststehenden körperlichen Merkmalen wie den Geschlechtsteilen unterschiedliche Körperkonzepte zugeordnet. Dies bezieht sich auf die Haltung, den Blick, das Lachen etc. und ändert sich je nach Altersphase. Bis Kinder dies verinnerlicht haben, dauert es, doch dann entwickeln sie ein "leibliches Gedächtnis ihres Mann- oder Frauseins."^[13]

Hagemann-White sieht die Fügung des Kindes in die gesellschaftlich vorgehaltenen Rollenmodelle quasi als "lebenswichtige Anpassung"^[14], der sich nicht ohne weiteres entzogen werden kann. Verhandlungsspielräume scheinen nicht vorhanden.

Die Theorie der geschlechtsspezifischen Sozialisation und auch Hagemann-Whites Auffassung der kulturellen Zweigeschlechtlichkeit sind eng gestrickt, sie weisen den Geschlechtern relativ schmale Verhaltenskorsette zu und versäumen die Erklärung objektiv starker Differenzierungen innerhalb eines Geschlechtes. Dort, wo Frauen eher "männliche" Verhaltensweisen leben und umgekehrt, weist die Theorie von der geschlechtsspezifischen Sozialisation Mängel auf. Weitere Einflüsse sowie mögliche biologische Aspekte werden völlig außer acht gelassen. In der Betrachtung von Geschlechtsrollen ist eine Abkehr von statischen Konzepten hin zu einer dynamischen, prozeßhaften Konstruktion von Geschlecht nötig.^[15] Gesellschaftliche Veränderungsprozesse nehmen Einfluß auf Geschlechtsrollen, eine Frauengeneration unterscheidet sich von der nächsten, jedes Individuum ist auch schicht^[16] -, situations- und bildungsspezifischen Voraussetzungen unterworfen, die Werte und Normen beinhalten. Frau- oder Mannsein stellt eine "einigende Kategorie" dar, die doch in sich breiten Schwankungen unterliegt.^[17] Die Bedingungen des Aufwachsens jedes einzelnen Individuums sind in so starkem Maße different, daß die Theorie der geschlechtsspezifischen Sozialisation diese nicht komplett fassen kann. Weiterhin besteht die Gefahr, durch die vorausgenommene Annahme unterschiedlicher Bedingungen für Jungen und Mädchen wiederum eine Kategorisierung in männlich und weiblich vorzunehmen und so den "schematisierenden Dualismus von männlich-weiblich" zu reproduzieren.^[18] Diese Kritik schließt den Einfluß geschlechtsspezifischer Aspekte des Aufwachsens nicht gänzlich aus, fordert jedoch, die Betrachtung dieser Mechanismen in Korrelation zu setzen mit den genannten weiteren Faktoren.

Die meisten wissenschaftlichen Arbeiten seit den 70er Jahren konstatieren neben den gesellschaftlich vorgehaltenen (aber individuell gestaltbaren) Geschlechterrollen eine Chancen un gleichheit zwischen den Geschlechtern: Die Mädchen orientieren sich an der mit eingeschränktem Aktionsradius einhergehenden Mutterrolle. Wird den Jungs Abgrenzung und das Sich-nach-außen-wenden abverlangt und anerzogen, ist die Sozialisation von Mädchen eher von Verbundenheit gekennzeichnet. Im Sozialverhalten schlägt sich die unterschiedliche Erziehung nieder: Männer bevorzugen ein aggressives Denken, welches Macht und Dominanz miteinbezieht, für Frauen spielen Beziehungsorientierung und vernetztes Denken eine Rolle. Ihr Handeln zeigt sich eher personenorientiert und von sozialen Gesichtspunkten getragen.

Die permanente Überbewertung des Männlichen, Männlichkeit als Maßstab fordert von Mädchen, sich als unterlegen zu begreifen: Eine Erhebung der Frau über den Mann ist nicht vorgesehen, der Zwang für die Mädchen, sich in diesem Sinne rollenkonform zu verhalten, steigert das Risiko von Überanpassung, Resignation oder auch Selbsthaß.

Jungen entwickeln sich mangels zu Hause anwesenden männlichen Rollenvorbildes in Antagonismus zur Mutter und anhand medial vermittelter Rollenklischees. Die dominante Rolle wird angenommen und ausgelebt.^[19]

Die Vermittlung von Geschlechterrollen durch Gesellschaft und Sozialisationsinstanzen geschieht oft unbewußt und nicht selten bereits pränatal: "Der wird aber mal ein guter Fußballer", wenn ein ungeborener Junge lebhaft im Bauch der Mutter strampelt – "Sie muß sich noch hübsch machen", überschreitet ein ungeborenes Mädchen den Geburtstermin.

Annäherung, nicht aber Angleichung der Geschlechter arbeitet die neuere Forschung heraus. Lebensperspektiven und Lebensziele erscheinen nicht mehr im selben Maße different wie noch vor 30 Jahren. Dennoch unterscheiden sich nach wie vor die "persönlichen Strategien, mit den Entwicklungsaufgaben und Lebensanforderungen umzugehen"^[20] – zudem wird nach wie vor ein starker Kontrast zwischen den "gesellschaftlichen Grundvorstellungen über die "typischen" und "normalen" Verhaltensweisen von Männern und Frauen"^[21] festgehalten.

Da die Ausgangsbedingungen für beide Geschlechter differieren, schlagen sich geschlechtsspezifische Unterschiede in ungleichen körperlichen Wahrnehmungen und Selbstkonzepten sowie Verhaltensmustern nieder und beziehen Rollenerwartungen, weibliche und männliche Stereotype, Chancen im schulischen und beruflichen Bereich oder auch Erziehungsmethoden, die von den genannten Faktoren geprägt sind, mit ein.

Faulstich-Wieland^[22] listet in ihrem Aufsatz eine Reihe von Zuschreibungen und Bildern auf, die für beide Geschlechter vorliegen. Das Attribut der Mutterrolle als ein dominierendes Merkmal für Weiblichkeit ist hier noch immer typisch für die heutige Gesellschaft, ebenso die Zuordnung von Hausarbeit bei gleichzeitiger Abwertung derselben, daneben der Zwang zu Figur- und Modeidealen sowie der Anspruch, kompetente Gesprächspartnerin für einen Partner zu sein, also geistige Leistungsfähigkeit, die aber nicht einschließt, bis zu tieferen Erkenntnissen vorzudringen.^[23]

Mag man auch zweifeln an der starren Darstellung weiblicher Attribute, die laut Faulstich-Wieland gesellschaftlich erwartet werden, so zeigt sie doch eine Richtung von Erwartungshaltungen auf, denen Mädchen und Frauen unterliegen.

Dazu gehört auch das emotionale Erleben - Frauen SIND emotionaler, Männer rationaler. Weiblichkeit umfaßt Friedlichkeit, Ängstlichkeit, Sanftmut; Männlichkeit zeichnet sich durch Rationalität und Instrumentalität aus.^[24] Selbstverständlich ist all dies nicht völlig abgegrenzt voneinander zu sehen, jeder Charakter birgt eine Vielzahl von Eigenheiten, die ihn zu einem einzigartigen Individuum machen, doch gibt es vermutlich in unserer heutigen Gesellschaft noch immer einen ungeschriebenen "Eigenschaftskatalog", aus dem sich das Individuum qua seines Geschlechts bedienen darf, es gibt Schnittmengen der Attribute beider Geschlechter, doch wer ausbricht, über die vorgegebenen Grenzen hinaus, wird argwöhnisch beäugt und als "Mannweib" oder "Muttersöhnchen" betitelt.

Wie die vorgehaltenen Vorstellungen von typisch männlich und typisch weiblich das Verhalten gegenüber Kindern beeinflussen, soll im Folgenden anhand der Sozialisationsinstanzen Familie und Kindergarten/Schule dargestellt werden.

2.1.1 Familie

Familie stellt einen Faktor im Geflecht der Sozialisationsbedingungen. Durch die familiäre Grundausstattung soll vorbereitet werden auf die Anforderungen, die später verlangt werden. Neben geschlechtsspezifischen Einflüssen wird hier das Fundament gelegt im Sinne einer Basis von Kompetenzen, die für die Bewältigung späterer Lebensaufgaben hilfreich sein können. (s. Kapitel 3.1 "Entstehungsbedingungen abweichenden Verhaltens")

Erziehung bezeichnet nach Hurrelmann einen Teil der Sozialisation, näher die "bewußten und geplanten Einflußnahmen auf das Individuum".^[25] Im Elternverhalten schlagen sich materielle und soziale Lebensbedingungen sowie gesellschaftliche Strukturen nieder. Somit vermitteln Eltern auch äußere, gesellschaftliche Realität.^[26]

Stark geschlechtsspezifisch orientierte Erziehung wirkt sich nicht zwingend auf das Rollenverhalten der Kinder aus, diese nehmen die auf sie wirkenden Einflüsse auf und gestalten sie aktiv mit und um. Dennoch soll im folgenden geschlechtstypisches Erziehungsverhalten skizziert werden, um aufzuzeigen, daß es oftmals die traditionellen Stereotypen und den Geschlechtern zugeordnete Vorstellungen in den Köpfen sind, die handlungsleitend die Erziehung beeinflussen und Reaktionen hervorrufen, die Kinder ob ihrer Geschlechtszugehörigkeit auf bestimmte Handlungen erhalten. Familienrealitäten, vorgelebtes Rollenverhalten und die Erziehung sind Teil gesellschaftlicher Rahmenbedingungen, die Einfluß nehmen auf die Lebenssituationen heranwachsender Menschen. Eltern, die bewußt möglichst geschlechtsneutral erziehen und eine uneingeschränkt gleichberechtigte Beziehung vorleben, können gesellschaftliche Strukturen nicht ändern, aber Beitrag dazu leisten, daß Kindern in Wort und Tat neue Modelle und somit Möglichkeiten aufgezeigt werden.

Das Mädchen, welches lieber mit den Autos spielt, wird nicht durch Erziehungsverhalten dazu gebracht, vorher ungeliebte Puppen zu mögen. Doch sie wird an der Reaktion auf ihr Verhalten merken, daß sie etwas tut, was aus der Rolle fällt und kann sich dann entscheiden, sich entweder den Erwartungen zu fügen oder aber mit mehr oder minder unangenehmen Reaktionen zu leben.

Eltern tragen zur Chancengebung bei: Eine interessen- und talentorientierte Förderung eines handwerklich geschickten Mädchens bietet eine wesentlich breitere Hilfe im Bereich späterer Berufsorientierung als der Versuch, die handwerkliche Orientierung zugunsten eher "weiblich" besetzter Verhaltensweisen zu unterbinden.

Das stetige Vermitteln von Rollenklischees und die positive oder auch negative Reaktion auf geschlechtskonformes bzw. nicht-geschlechtskonformes Verhalten darf nicht in Monokausalität gesetzt werden mit der Entwicklung von traditionellem Rollenverhalten, der Sohn des Hausmannes muß nicht zwingend zum Hausmann werden, doch darf eine gewisse Beziehung zueinander nicht geleugnet werden: Kinder aus Familien, die Gleichberechtigung leben, bekommen frühzeitig die Möglichkeit, andere als herkömmliche Rollenmodellen kennenzulernen und zu reflektieren.

Familien sind bis heute mehrheitlich nach dem herkömmlichen Modell strukturiert: Der Vater ist voll erwerbstätig und der Haupternährer, die Mutter spielt die gewichtigste Rolle im häuslichen Bereich der Kindererziehung und des Haushaltes – sie geht entweder keiner Erwerbstätigkeit oder einer Teilzeitarbeit nach. Unter dem Aspekt des Modell-Lernens nimmt das Kind hier eine klare Rollenverteilung wahr. Das Kleinkind begegnet in Schwimm-, Krabbel-, Turn- und weiteren Gruppen in der Mehrheit der Mutter-Kind-Kombination. Väter bilden in diesen weiblichen Domänen die Minorität. Die Vollzeitberufstätigkeit des Vaters findet nicht selten ihren Ausfluß im "Freizeit- und Spaßpapa", der den Alltag der Familie nicht teilt. Nach Feierabend widmet er sich mit voller Energie den Kindern, ohne sich nebenbei ums Kochen, Wäsche waschen oder dergleichen kümmern zu müssen^[27]. Diese stark vereinfachte Darstellung eines Familienalltages nimmt nicht in Anspruch, als einzig und wahrhaftig zu gelten, beschreibt aber nicht nur Klischees, sondern in vielen Familien einen Großteil der Realität.

Die andere Seite stellt das Verhalten der Erziehenden gegenüber den Kindern dar: Erwachsene (nicht nur die Eltern) tragen im Allgemeinen eine Erwartungshaltung gegenüber dem Kind mit sich – die Handlungen werden aufgrund des biologischen Geschlechtes gedeutet, Stereotype beeinflussen die Reaktion.^[28] Ein sehr aktiver Junge ist eben ein richtiger Junge, ein sehr aktives Mädchen – vielleicht hyperaktiv?

Kinder begreifen früh die ihnen vermittelten, mit den Geschlechtern verbundenen Attribute, können aber bis zu einem gewissen Alter noch nicht begreifen, daß die Geschlechter zwar unterschiedlich sind, es jedoch auch Gemeinsamkeiten gibt: Für sie ist ein Junge ein Junge ein Junge. Das Spielen mit einem eher geschlechtsuntypischen Gegenstand führt für sie zu einer Gefährdung der Geschlechtsidentität: Kinder, die entscheiden sollten, mit einem unattraktiven geschlechtstypischen Spielzeug oder einem attraktiven geschlechtsuntypischen Spielzeug zu spielen, griffen lieber zu ersterem.^[29] Erst im Grundschulalter werden neben den Unterschieden auch Gemeinsamkeiten der Geschlechter erkannt.^[30]

Erst ältere Kinder können differenzierter mit der Geschlechtszugehörigkeit umgehen. Hier wird deutlich, wie massiv also die Vermittlung von Geschlechterstereotypen auf kleine Kinder Einfluß nehmen kann.

Im Spielverhalten stellte die Shell-Studie von 1992 ganz unterschiedliche Interessen von Mädchen und Jungen heraus. Während "Kriegsspiele" oder auch Räuber und Gendarm-Spiele bei den Jungs hoch im Kurs stehen, so favorisieren Mädchen Malen, Vater-Mutter-Kind-Spiele, Kaufladen oder Puppendoktor.

Grundsteine für dieses Spielverhalten werden in der Spielzeugauswahl als auch in der Reaktion auf bestimmtes Spielverhalten bei den Geschlechtern gelegt. Wird für Söhne das vorher nicht vorhandene Technikinteresse der Mütter möglicherweise überwunden und technische Neigungen der Jungen nachhaltig gefördert (oder an den Vater verwiesen), so erfährt das Mädchen oft keine positive Verstärkung für Neugierde an Technik. Auch wenn in neuerer Literatur immer wieder die Geschlechtsspezifik in der Erziehung dementiert wird, so ist die Spielzeugauswahl nach wie vor von Klischees geprägt. Dies bedeutet eben, "...daß Jungs meist einen Chemiebaukasten kriegen und Mädchen eine Barbiepuppe."^[31]. Dazu bedarf es meist keiner ausgesprochenen Wünsche – ungefragt würden wohl die wenigsten Mädchen einen Chemiebaukasten bekommen, geschweige denn die Jungen eine Barbiepuppe. Die Mutter fördert bei der Tochter vorrangig die Tätigkeiten und Fähigkeiten, bei denen sie sich selbst auf sicherem Boden bewegt.^[32] Mädchen werden an die Bezugspersonen gebunden, bewegungsintensive Spiele finden mehr in Zusammenhang mit Jungen statt.^[33] Möglicherweise spielt hier bereits ein Bild vom niedlichen Mädchen mit, welches sich nicht dreckig macht und schon gar keine Schürfwunden mit nach Hause bringt – im Gegenteil – wer würde schon auf die Idee kommen, mit einem kleinen Jungen "hübsch" machen zu spielen...Kleidung für Jungen muß zweckmäßig, die für Mädchen niedlich sein.

Die Spielzeugpalette wird bereits von der Industrie mit eindeutigen Geschlechtsmerkmalen versehen, in den Prospekten spielen in der Kinderküche zumeist Mädchen, während neben den Matchbox-Autos Jungen sitzen (hier wie an vielen Stellen auch sind natürlich Ausnahmen die Regel, doch eine aufmerksame Betrachtung von Spielzeugkatalogen bestätigt diese rollenkonforme Darstellung). Die Eltern greifen beherzt zu, die Entscheidung, welches Spielzeug für ihren Jungen oder ihr Mädchen das Beste ist, wird ihnen abgenommen.

Auch wenn ich aus meinem bescheidenen Blickwinkel keine statistisch relevanten Daten geben kann, ist mein eigener Erfahrungswert aus Krabbel-, Turn- und anderen Eltern-und-Kind-Gruppen der, daß es ganz klare Stereotypen in Bezug auf die Geschlechter gibt und diesen auch nachgegangen wird. Entspricht man diesen Stereotypen nicht und ist nicht bereit, seine Tochter in rosa zu kleiden, führt das durchaus zu Irritationen (kein Witz und kein Einzelfall). Marianne Grabrucker^[34] hat das Aufwachsen ihrer Tochter (Geburtsjahr 1981) mit einem Tagebuch und der Frage begleitet, inwieweit Rollenverhalten angeboren oder erlernt ist und kommt zu dem Ergebnis, daß Kinder einer solch massiven Zweiteilung der Geschlechter von Geburt an begegnen, daß ihnen nichts anderes übrigbleibt, als die Welt in männlich und weiblich getrennt wahrzunehmen und auch selber zu trennen. Dies impliziert bei Grabrucker das männliche als den Maßstab der Dinge, ihre Tochter, die "nur" als Mädchen geboren ist, lernt die selbstverständliche Überlegenheit des männlichen Geschlechtes kennen, sie wird von ihrer Umwelt zur Rücksichtnahme, Bescheidenheit und Kompromißbereitschaft angehalten, ihr wird abverlangt, sich ins Patriarchat einzufügen, während die Männerwelt nahezu unverrückbar ist. Auch wenn ich einige von Grabruckers Aussagen für überspitzt halte, darüber hinaus wieder 20 Jahre seitdem ins Land gegangen sind und unsere Gesellschaft verändert haben - dennoch kann ich ihre Erfahrungen auf einigen Gebieten teilen und bin selbst immer wieder erschrocken über die unumstößlichen Klischees eines Mädchen- oder Jungendaseins. Grabruckers Tochter ist heute 22, nicht viel älter als die straffälligen Mädchen, von denen im Laufe dieser Arbeit noch die Rede sein wird – diese dürften viele Parallelen in Bezug auf ihre geschlechtsspezifische Sozialisation aufweisen.

Der Spielwert der meisten "Mädchen"-Spielsachen weist vor allem auf Anerkennung oder Bestätigung von außen hin: die Puppe hübsch anziehen, sich selbst die Haare hübsch machen, während bei Jungen der Wert der Spielsachen in ihrer Benutzung selbst oder einer gelungenen Handlung liegt. Das fertiggestellte Bauwerk ist allein Belohnung für die Beschäftigung, eine positive Anerkennung von außen nur ein Zusatzbonbon. Die Anerkennung anderer gewinnt für Mädchen schon hier großen Wert,^[35] Erfolg ergibt sich nicht allein aus eigener Anstrengung.

Mädchenspiele finden drinnen statt, Jungenspiele draußen: Ein Junge spielt Fußball, klettert auf Bäume, prügelt sich, während die Mädchen mit Puppen spielen, Familie, etc.; Jungen erobern Raum, Mädchen spielen standortgebunden. Hier wird die soziale Person des Mädchens oder des Jungens im Spiel angeeignet.

Dürings "Wilde Mädchen" reproduzieren in ihrer Erinnerung genau diese Stereotype, aus denen sie versuchten, auszubrechen: "Wollte Junge sein, die Vorteile haben, die Jungen genossen, nicht als Mädchen abgewertet werden."^[36] Der Hinweis auf die Abwertung ist bezeichnend – und auch die gesellschaftlich vorgegebene Aufteilung der Geschlechter wird nachgezeichnet: Männer – draußen – öffentlich, Frauen – drinnen - privat.^[37]

Die kulturelle Zweigeschlechtlichkeit impliziert auch unterschiedliche Anforderungen an die Körperlichkeit von Mädchen/Frauen und Jungen/Männern: "Der Körper ist demnach prinzipiell ein sozialer und kultureller Körper und damit Träger von Symbolen und Elementen der Gesellschaft".^[38] Attraktivität ist bei Männern weniger vorrangig als bei Frauen. Möglicherweise durch die unterschiedliche Förderung von Körperaktivität von Mädchen und Jungen entsteht bei Frauen nicht selten ein eher ängstlicher Umgang mit ihrem Körper, der nicht durch Vertrauen in die eigenen körperlichen Fähigkeiten gekennzeichnet ist. Der Schutz des eigenen Körpers und seine Verletzlichkeit steht einer aktiven Nutzung desselben entgegen, es kann sich kein Verhältnis entwickeln, in dem der Körper zur Durchsetzung von Zielen empfunden wird. Das Bild Mann=stark, frau=schwach trifft hier genau. Eine offensive Körpersprache gehört nicht zum Repertoire von Weiblichkeit, sie wird entweder als unweiblich abgetan oder als Anmache empfunden.^[39]

Schnack/Neutzling skizzieren zum Teil auf überzeichnete Weise die Lebenswelten bereits kleiner Kinder, die sich beim Karneval in Prinzessinnen– und Cowboykostüm gegenüberstehen.^[40] Die Gesellschaft, hier in Form von Eltern, Kindergarten und/oder Schule, gibt klare Anweisungen: grazile, anmutige Prinzessin, cooler, starker Cowboy – was ist, wenn der Cowboy unerwartet Angst zeigt ? Keine Chance, er hat nach Schnack/Neutzling seine Rolle perfekt zu spielen: stark und überlegen muß er sein, der kleine Mann, um seinem Image als Drachentöter gerecht zu werden. Jungen dürfen Cowboy und Indianer spielen, doch wann dürfen sie ihre Heldenrolle einmal ablegen?: "Daß sich Jungen heldenhafte Rollen suchen, finden wir nicht kritisierenswert. Das Problem liegt in der Verlogenheit und Realitätsferne des Heldenmythos, den Erwachsene den Jungen anzubieten haben. Und in der Gedankenlosigkeit, mit der sie Jungen zur Großartigkeit und zur Angstvermeidung treiben."^[41]

Die differierende Förderung des Sozialverhaltens mündet beispielsweise im Unterbinden von Aggressivität und Selbständigkeit bei Mädchen, während Jungen durch Aggressivität Aufmerksamkeit und in späteren sozialen Zusammenhängen auch Respekt erlangen. Aggressives Verhalten wird weniger sanktioniert und somit positiv verstärkt. Das erwünschte männliche Verhaltensrepertoire impliziert, Stärke, Dominanz und Aktivität – Passivität ist dem Weiblichen vorbehalten.^[42] Für Jungen wird Aggression ein Thema, um sich zwischenmenschlich zu behaupten und durchzusetzen. Mädchen lernen Aggression als Versagen persönlicher Kontrolle kennen,^[43] die konstruktive Wutbewältigung bleibt aus und kann in nach innen gerichtete Störungen umgemünzt werden.^[44]

Gegenüber permanenter Demonstrationen männlicher Macht kommt den Mädchen meist der Part der "großzügigen Verliererin" zu, Mädchen entwickeln Schutzhaltungen, Rücksicht und ziehen sich zurück von offensiven, raumgreifenden Bewegungen: "Während sich Jungen in Angriffslust und Herausforderung üben können und sollen, lernen Mädchen Verzicht auf Körperkraft, Draufgängerinnentum und Gewalt. Zorn, Wut und Auflehnung bleiben imaginär, weil sie körperlich unterdrückt werden."^[45]

Aggressionsäußerung wird in unterschiedlichem Maße erlernt. So entstehen nicht differente Gefühlswelten, doch ein voneinander abweichendes Repertoire, um das Innere nach außen zu bringen. In zwischenmenschlicher Interaktion werden Mädchen dazu angehalten, sich auf die Gedanken und Gefühle des Gegenübers einzulassen, sich einzufühlen, Empathie zu entwickeln und so bereit zu sein für Kompromisse, die beiden Parteien gerecht werden.^[46] Die männliche Welt ist Maßstab, Jungen werden nicht dazu erzogen, sensibler mit ihrer Umwelt umzugehen und weniger durchsetzungsstark zu erscheinen, vielmehr ist es meist an den Mädchen, sich mehr durchzusetzen, um in dieser Welt zu bestehen. Für Grabrucker ist dies die immer wiederkehrende Reproduktion der Herrschaft des Männlichen. Der Mann gilt als Maßstab aller Dinge, alles andere kommt danach. Bilden, die sich von allzu stereotypen Darstellungen distanziert, betont bezüglich emotionaler Komponenten der Sozialisation, daß Gefühle sehr individuell und situationsspezifisch seien. Dennoch haben Männer im noch bestehenden hierarchischen Geschlechterverhältnis "in den meisten Fällen mehr Macht zur Durchsetzung ihrer Situationsinterpretationen."^[47]

Auch die körperliche Nähe zu den Eltern wird den Jungen nicht in gleicher Weise wie den Mädchen gestattet. Dem Jungen wird insbesondere durch den eigenen Vater vermittelt, daß es nicht zu männlichen Idealvorstellungen paßt, ständig an Mutters Rockzipfel zu hängen und sich hier Schutz und Trost zu holen. Die frühe Unabhängigkeit wird positiv bewertet.^[48] Dies geschieht meist auf Kosten ausgelebter Emotionalität, die den Jungen bereits früh in geringerem Maße zugestanden wird als den Mädchen. "Ein Indianer kennt keinen Schmerz" und auch keine Angst – Angst wird als Gefühlsäußerung nicht zugestanden, Jungen lernen nicht, mit Gefühlsaufwallungen konstruktiv umzugehen. Verbale Kompetenzen zur Streitschlichtung weichen hier entweder dem Rückzug von Jungen und Männern in kommunikativen Auseinandersetzungen oder im Extremfall der Ausübung von körperlicher Gewalt als Zeichen von Hilflosigkeit.

Nicht nur für die Bereiche Spielen und Sozialverhalten gibt es Belege bestimmter Verhaltensanforderungen für das jeweilige Geschlecht. Ganz im Sinne traditioneller Vorstellungen werden Mädchen sowohl häufiger als auch früher Haushaltspflichten angetragen als Jungs.^[49]

In einer Studie der Zeitschrift FREUNDIN von 1992/93 brachten 1000 Frauen zwischen 16 und 59 Jahren Erziehungsziele für Jungen und Mädchen in eine für sie sinnvolle Reihung. Im Ergebnis zeigten sich Erziehungsziele wie Kompetenzen in Haushaltsführung, Hilfsbereitschaft oder Bescheidenheit für Mädchen gewichtiger als für Jungen, während bei den Jungen Technikverständnis, Ehrgeiz oder Wissensdurst Priorität als Erziehungsziel hatten. Rollenerwartungen wie Zärtlichkeit, Attraktivität oder auf der anderen Seite Durchsetzungsvermögen oder handwerkliches Geschick verhindern eine geschlechtsneutrale Erziehung.

Bei der Durchsetzung bewußter geschlechtsspezifischer Rollenvorstellungen konservieren mehrheitlich die Väter traditionelle Muster: Die Mütter erziehen nach bestem Wissen und Gewissen individuell, auf einzelne Bedürfnisse abgestimmt.^[50] Insbesondere im Hinblick auf die Schule ängstigen sich viele Väter, ihre Söhne könnten ob gezeigter Sensibilität dem Leistungsstandard nicht genügen und drängen auf die Einhaltung eher männlich besetzter Verhaltensweisen. Ängstlichkeit als unerwünschte Verhaltensweise eines kleinen Jungen muß vertrieben werden, unterbunden – egal, ob der Kleine darunter leidet oder nicht – keine Zuflucht dem verängstigten Kleinen gewähren, schließlich soll er später einmal "seinen Mann stehen".^[51]

Die Pubertät wiederum konfrontiert viele Mädchen mit verstärkter sozialer Kontrolle seitens der Eltern. Der Verhaltens- und Bewegungsspielraum wird stärker eingeschränkt, von den Mädchen wird nun, da sie junge Frauen werden, eine eindeutigere Hinwendung zu weiblichen Verhaltensweisen erwartet als noch im Kindesalter. Doch auch schon früher erfahren Mädchen ob einer größeren Angst vor sexuellen Übergriffen stärkere Restriktionen: Sie werden gebeten, sich nicht allzuweit vom Haus aufzuhalten, während die Jungen unter Billigung der Eltern die Gegend durchstreifen. Daraus folgt die mangelnde Gelegenheit, Gleichaltrige außerhalb der Schule kennenzulernen, die Mädchen sind dem Erziehungsverhalten der Mütter zeitlich länger ausgesetzt.^[52] Die subtil, aber permanent geäußerte Angst der Eltern vor sexuellen Übergriffen auf ihre Töchter überträgt sich auf diese. Die Sorge der Eltern wird zur Angst der Töchter, die sich, wenn nicht bereits im Jugendalter, dann im Erwachsenenalter nicht mehr trauen, sich allein im Dunkeln aufzuhalten. Die Furcht vor dem großen, bösen Unbekannten, der hinter dem Busch im Park mit unlauteren Absichten lauert, begleitet die meisten Mädchen. Diese Unruhe prägt das Erziehungsverhalten. Nach Flade/Kustor^[53] müssen Mädchen früher zu Hause sein als Jungs, haben mehr Jungs ein eigenes Zimmer zu Hause und nutzen andere Verkehrsmittel.^[54]

Wird Mädchen noch erlaubt, auf Bäume zu klettern, so gesteht man dies jungen Frauen nicht mehr zu. Spätestens im jugendlichen Alter spielt die Angst der Eltern, die Tochter könne zukünftig keinen Partner abbekommen, wenn sie nicht weiblich genug ist, eine Rolle im Erziehungsverhalten, daraus resultiert nicht selten die Einschränkung der Bewegungsfreiheit. Oft erhalten Jungen in der Pubertät ein Mofa o.ä., während weniger Mädchen diese Form der Mobilität zugänglich gemacht wird. Während der Junge mit dem Mofa die Welt bereist, ist das Mädchen mehr an das Haus gebunden. Mädchen gehen zu Fuß, Jungen fahren Fahrrad.^[55] Der endgültige Weg in die Passivität wird nach Dürings Erkenntnissen in der Pubertät angetreten.^[56]

Der Reduktion der Erklärungsmuster für Rollenverhalten auf der Folie der geschlechtsspezifischen Sozialisationstheorie fehlt die Berücksichtigung von Herkunft, Geschlecht, Bildung, unterschiedlicher Familienkonstellationen, Wertvorstellungen innerhalb einer Familie – sie kann auch nicht breite Bandbreiten innerhalb eines Geschlechtes erklären. Allzu starr wirkt manchmal das Korsett, in das sich nach der Theorie der geschlechtsspezifischen Sozialisation Mädchen und Jungen fügen müssen. Diese gestalten ihre Sozialisation aktiv mit und dies jede/r auf individuellste Art und Weise. Dennoch birgt die Theorie der geschlechtsspezifischen Sozialisation Erkenntnisse, die bei der Aneignung bestimmter Geschlechtsrollen nicht außer acht gelassen werden sollten. Übermittelte Vorstellungen, die in Wort und Tat immer wiederkehrend überliefert werden, hinterlassen sicherlich Spuren.

Wie bereits mehrfach betont, sollen die genannten Beispiele rollenkonformer Erziehung keine unverrückbaren Rahmenbedingungen beschreiben, in die jedes Kind ausnahmslos hineinwächst. Nicht nur Düring beschreibt Mädchen, die in ihrer Kindheit durchaus "wie Jungen" waren und dies ungehindert ausleben konnten. Meist ändert sich diese tolerante Haltung gegenüber den Kindern mit dem Eintritt in die Pubertät – nun wird vermehrt auf die Einhaltung der Geschlechterrollen gedrängt. Besondere Probleme ergeben sich bei Mädchen, die sich recht intensiv einer "Jungenrolle" hingegeben haben und nun feststellen, daß das damit verbundene Verhalten nicht mehr akzeptiert wird, sie aber auch kein richtiges Mädchen sind, welches so Anerkennung findet.^[57] Der "mädchenhafte" Junge hingegen kämpft mit Attributen wie "Weichei" oder "Homo" – vermutlich wird jemand bald versuchen, aus ihm einen "echten Kerl" zu machen...

Allen Liberalisierungstendenzen zum Trotz sind festbetonierte Strukturen in den Denkmustern Erwachsener, die traditionelle Rollenvorstellungen und vor allem ein typisch weiblich - typisch männlich für selbstverständlich halten, in großem Maße präsent. Eltern, die an sich selbst den Anspruch haben, ihre Kinder möglichst geschlechtsneutral zu erziehen, sind zum einen nicht vor unbewußten Äußerungen geschützt, die traditionelle Muster bedienen und zum anderen ebensowenig gefeit vor traditionsbewußten Großeltern (vielleicht noch dem Mädchen die Werkbank schenken, aber dem Jungen die Puppe – um Himmels willen...), ErzieherInnen und einer Gesamtgesellschaft, die eine Rollenverteilung für die Geschlechter nach wie vor vorhält und vermittelt.

Unberücksichtigt bleibt die Frage, wie sich veränderte Familienstrukturen auf die Sozialisation auswirken bei einer großen Anzahl von Familien, die nicht mehr in herkömmliche Muster einzuordnen sind: Ein-Eltern-Familien, in denen entweder nur Mutter oder nur Vater anwesend sind, Kinder, die ihre Eltern wenig bis sehr wenig zu Gesicht bekommen, da beide Elternteile arbeiten, gleichgeschlechtliche Paare mit Kindern – und wie ist es mit Heimkindern? Die Umgebung mitsamt dem Wohnumfeld, spezifische Interaktionsstrukturen innerhalb einer Familie, progressive oder traditionelle Wertvorstellungen fügen sich in ein verzahntes System, welches durch weitere innere und äußere Strukturen ergänzt wird. Nur so erklären sich Differenzierungen auch innerhalb eines Geschlechtes.

Familienalltag wird ergänzt durch Kindergarten- und Schulalltag. Wie hier geschlechtsspezifische Prozesse eine Rolle spielen, soll im weiteren erläutert werden.

2.1.2 Kindergarten und Schule

Kindergarten- und Schulalltag ist ein weiterer Baustein im Sozialisationsgefüge eines jungen Menschen. Nicht nur das Erziehungsverhalten der Lehrenden bzw. Erziehenden, auch die Interaktion mit anderen Kindern und Jugendlichen tragen ihren Teil zum Aufwachsen bei.

Wie im häuslichen Umfeld begegnen Kinder sowohl im Kindergarten als auch der Grundschule im Wesentlichen Frauen. Erst in den weiterführenden Schulen sinkt der Anteil der Lehrerinnen. Dies ist zum einen daher bedeutsam, daß in den noch von Fürsorge geprägten Bereichen Kinder einen Zusammenhang zwischen Weiblichkeit und Fürsorge als Fortführung der häuslichen Verhältnisse erleben, zum anderen fehlen in der Regel männliche Modellpersonen, die eben diese Fürsorglichkeit auch leben und den Kindern vermitteln: Da ist ein Mann, der sich um kleine Kinder kümmert. Die Anwesenheit männlicher Erzieher kann jedoch nur dann positiv wirken, wenn diese sich ihrer eigenen Kindheit bewußt sind und Jungen auch in ihren Ängsten und Sorgen unterstützend zur Seite stehen, ohne diese Gefühlsäußerungen in traditioneller Manier als "unmännlich" abzuwehren.^[58] Vor- und Nachteile Erzieherinnenverhaltens für Jungen und Mädchen wird gleichermaßen beschrieben: Jungen bekommen in der Regel mehr Aufmerksamkeit, dafür haben Mädchen mehr Freiraum, wenn die Erzieherin sich wieder einmal um den Jungen kümmert.

Jungen sind lauter, störender, aggressiver, ziehen mehr Aufmerksamkeit auf sich – Mädchen sind ruhiger, angepaßter, Mädchen spielen lieber in Kooperation, Jungen in Gegnerschaft.^[59] Diese stereotyp anmutende Beschreibungen geben tatsächlich die meisten Untersuchungen zum Geschlechteralltag in der Schule wieder. Bereits hier haben Jungen und Mädchen das gesellschaftliche System soweit verstanden und internalisiert, daß sie bestehende Geschlechterrollen und -verhältnisse reproduzieren und diese in Interaktion verfestigen.

Faulstich-Wieland zieht da zu zwei Studien (Thorne 1993/Eder 1995) heran.^[60] Jugendliche stellen Unterschiede zwischen den Geschlechtern durch Grenzziehungen her, die dazu dienen, "das Weibliche" und "das Männliche" als etwas Oppositionelles zu begreifen und die Differenzen zu unterfüttern. Die Grenzziehungen sind spielerischer Art: "Wettkämpfe, sich jagen, Invasionen und Petzen" gehören dazu^[61].

Jungen wird Aggression und rauhes Verhalten im Vorfeld zugeschrieben und im Sport gefördert. Eine wichtige Rolle nimmt der Wettbewerb ein, Wettbewerb im Sport, Wettbewerb bei den Mädchen. Jungen müssen ihre Gefühle unter Kontrolle haben, dies dient als Beweis für ihre Männlichkeit. Attraktivität spielt für die Mädchen eine große Rolle, Selbstzweifel am eigenen Aussehen sind ständige Begleiter.^[62]

LehrerInnenverhalten als einflußnehmend auf die Reproduktion von Geschlechterverhältnissen berücksichtigt Brück: Bezugnehmend auf Studien der 80er Jahre stellt sie heraus, daß Mädchen in der Schule weniger Aufmerksamkeit zukommt als Jungen, da diese durch Störungen eher auffallen und so Zuwendung durch die Lehrkräfte erhalten, während Mädchen sich vornehmlich eher ruhiger und angepaßter verhalten. Doch auch ohne erhöhte Auffälligkeit ernten Jungen mehr Aufmerksamkeit und werden mehr aufgerufen als Mädchen.^[63] Mädchen lernen, ihr Verhalten als geringerwertig einzuschätzen, da sie nicht dieselbe Aufmerksamkeit erhalten wie ihre männlichen Mitschüler.^[64] Lob wird ihnen vor allem für angepaßtes Verhalten oder sauber angefertigte Arbeiten zuteil, während sie Tadel meist in Bezug auf ihre Leistungen entgegennehmen müssen. Jungen hingegen werden zumeist für ihre Leistung gelobt, Tadel an ihren Leistungen erfahren sie hingegen selten. So ergibt sich, daß die Jungs nie an ihrer Leistung zweifeln müssen, vielmehr von sich und ihrer Leistungsfähigkeit überzeugt sein können, denn Tadel erhalten sie ja vielmehr nur für Verstöße gegen die Disziplin und Ordnung. Mädchen wird eher vermittelt, daß Mißerfolge im Bereich der Leistung auf mangelnde Kompetenzen hinwiesen, sie "brauchen sich nicht anstrengen, sie können ohnehin nichts", so daß ein massiver Einbruch im Vertrauen in die eigene Leistungsfähigkeit entsteht, während die Jungen im Fall eines Mißerfolges einen neuen Versuch starten, und sich jetzt "erst richtig anstrengen", aber davon überzeugt sind, daß sie aus eigener Kraft gute Leistungen erbringen können.^[65] Andere Studien belegen, daß Männer anders mit Mißerfolg umgehen als Frauen, sie ordnen Mißerfolge ihren mangelnden Anstrengungen zu, Frauen hadern mit ihrer Begabung oder werten Erfolge als Glück.^[66]

Aussagen von PädagogInnen weisen darauf hin, daß man Jungen eher mehr Lernschwierigkeiten zuordnet, so aber glaubt, ihnen mehr Aufmerksamkeit schenken und den Stoff besonders auf ihre Bedürfnisse ausrichten zu müssen. Andererseits werden Mädchen bereits in der Grundschule als schwächer in der Leistung wahrgenommen, sowohl von Mitschülern als auch von LehrerInnen. Dies entspricht jedoch nicht der Realität.^[67]

Schulbücher als Vorlagen für Rollenverständnis vermitteln Stereotype: Frauen werden hier mehrheitlich entweder nur benachteiligt, möglicherweise sogar komplett ignoriert, insbesondere im naturwissenschaftlichen Bereich.^[68] Dies erstreckt sich ebenso auf das Medium Fernsehen und auf Zeitschriften, die in der Jugend an Relevanz gewinnen. Größtenteils finden sich nach wie vor klassische stereotype Bilder über Männer und Frauen, die Einzug in die Köpfe der Kinder finden können, wenn sie in das Gesamtbild passen – auch in Bilderbüchern. Bilderbücher, die in Kinderjahren eine intensive Rolle spielen (sollten) und somit auch im Kindergarten, reproduzieren herkömmliche, unverrückbare Rollenklischees, nicht nur, wenn es darum geht, daß der tapfere Ritter seine (bildhübsche und schlanke) Prinzessin aus den Fängen des Schurken rettet und mit ihr auf dem weißen Schimmel davonreitet.

Auch in der Beschreibung von "ganz normalen" Familien wiederholen sich starre Zuschreibungen: Frauen stehen am Herd und verrichten Kinder- und Hausarbeit, Männer sind außerhalb der eigenen vier Wände berufstätig und aktiver als die Frauen.^[69] Wenn Frauen berufstätig sind, dann als Krankenschwester oder Verkäuferin, Männer sind Feuerwehrmänner, Polizisten, Ärzte. So wird im Kindergarten mittels der Bilderbücher wieder einmal kein Ausweg aus den herkömmlichen Strukturen gefunden.

Der Exkurs Kindergarten und Schule unter geschlechtsspezifischen Aspekten zeigt zum einen, daß durch unterschiedliche Behandlung und Aufmerksamkeitsverteilung Mädchen in die Gefahr geraten, sich selber den Jungen gegenüber geringer einzuschätzen. Sie erhalten in der Schule oft nicht die gleichen Chancen und werden so in traditionelle Ecken gedrängt.

Der Übergang Schule – Beruf wird in der Regel unzureichend unterstützt. Speziell in bezug auf die doppelte Lebensorientierung von Mädchen und jungen Frauen ist über rein berufliche Vorbereitung und Beratung Hilfe zu leisten. Während die meisten Jungen selbstverständlich davon ausgehen, daß sie auch bei einer späteren Familiengründung nicht diejenigen sind, die Haushalt und Kinder versorgen, stehen die Mädchen früh vor genau dieser spezifischen Problematik. Bereits bei der Berufswahl machen sie sich Gedanken darüber, wie sie später "Kinder und Karriere" unter einen Hut bringen können. Noch gibt es wenige gesellschaftliche Vorbilder für Lebensformen, die diese Konflikte positiv lösen. Die Schule gibt in dieser Sache keine Unterstützung. Die Vereinbarkeit von Beruf und Familie steht noch lange nicht in allen Schulen im Lehrplan.^[70] In Bezug auf den doppelten Lebensentwurf sind die Jungen miteinzubeziehen in die Überlegungen, wie man in einer gleichberechtigten Partnerschaft gemeinsam "Kind und Karriere" bewältigen kann.

Die Auswirkung von sozialstrukturellen Herkunftsmerkmalen auf die schulische Sozialisation wird näher im Abschnitt 3.1 "Entstehung abweichenden Verhaltens" erläutert. Die vorangegangenen Ausführungen schließen den Teil der Arbeit ab, der sich im Schwerpunkt mit der Kindheit beschäftigt. Dies war unabdingbar, um geschlechtsspezifische Einflüsse in diesem Lebensabschnitt zu beschreiben. Der Jugend als eigenständiger Entwicklungsphase wird in den nächsten Abschnitten Rechnung getragen.

2.2 Die Jugendphase

Das im Mittelpunkt dieser Arbeit stehende Klientel ist jugendlich, daher kommt der Untersuchung der Jugendphase eine wichtige Bedeutung zu.

Mit Eintreten der Geschlechtsreife läßt sich der Beginn der Jugendphase, der Adoleszenz festmachen. Das Kind weicht dem Jugendlichen. Ein "Zwischenstatus" entwickelt sich – Loslösung vom Kindsein, aber noch nicht in der Welt der Erwachsenen angekommen. Dieser Übergangsstatuts impliziert eine Reihe von "Aufgaben", die der Jugendliche bis zum Eintritt in das Erwachsenenalter zu bewältigen hat: Die Ablösung von kindlichen Verhaltensweisen und gleichzeitig der Erwerb verschiedenster Kompetenzen, die im Erwachsenenalter benötigt werden. Die Entwicklungsaufgaben sind im Spannungsfeld gesellschaftlicher Erwartungen gegenüber den individuellen Bedürfnissen angesiedelt. Hierzu gehören u.a. die Ablösung vom Elternhaus ebenso wie die Vorbereitung auf das Berufsleben und die Gründung einer eigenen Familie, aber auch das Aneignen bzw. Entwickeln eines eigenen Weltbildes mit Werte- und Normensystem sowie die Bewältigung und Akzeptanz körperlicher Veränderungen und die Entfaltung und Annahme einer eigenen Geschlechtsrolle und -identität. Um zukünftige Anforderungen zu bestehen, bedarf es der Entwicklung einer intellektuellen und sozialen Kompetenz.^[71] Geschah die bisherige Entwicklung im Kindesalter unter Obhut der Eltern und ging es vornehmlich um elementare körperliche, kognitive oder sprachliche Kompetenzen, ist gerade die Ablösung von den Eltern nun eine Bedingung, um sich anderen gesellschaftlichen Institutionen zuwenden zu können und ein eigenes Leben zu planen.^[72]

Die Bewältigung der genannten Aufgaben geschieht in einem langjährigen Prozeß, der Jugendliche baut in Interaktion mit seinem sozialen Umfeld seine psychische, personale und soziale Identität^[73] auf und beschäftigt sich intensiv mit der eigenen Person: "Wer bin ich?", "Wie sehen mich die anderen?", "Wo komme ich her?". Der Jugendliche begreift, daß ihn gewisse Eigenschaften und Interessen mit anderen verbinden, daß er sich aber ebenso von anderen unterscheidet. Er richtet seine Aufmerksamkeit auf die Frage, was seine eigene Identität ausmacht und in der Zukunft ausmachen soll.^[74]

Den meisten Erwachsenen scheinen pubertierende Jugendliche chaotisch, anstrengend, oft aggressiv und vor allem ihnen wenig bis gar nicht zugänglich. Der Jugendliche ist auf dem Weg ins Erwachsensein, er legt altes ab und erwirbt neues, er liebt und haßt seine Eltern zugleich, er lehnt sie ab und braucht sie, seine Gefühle fahren Achterbahn, er entdeckt die Triebe und wehrt sie ab, er ist selbstsüchtig und egoistisch, von einer Minute zur anderen himmelhoch jauchzend und tief betrübt: "Zu jeder anderen Lebenszeit würden innere Widersprüche dieser Art Symptome eines krankhaften Zustandes sein. In der Pubertät haben sie andere Bedeutung. Sie sind nicht mehr als ein Hinweis darauf, daß das Ich nach Lösungen sucht, sie aufnimmt und wieder verwirft und zögert, endgültige Entscheidungen zu treffen."^[75].

Die Adoleszenz ist ob ihrer zahlreichen Anforderungen und Veränderungen gekennzeichnet von Spannungen, Widersprüchen, Orientierungslosigkeit, auch Auflehnung gegen bestehende Verhältnisse. Dazu gehört eine Aufbruchstimmung, die auch von emotionaler Intensität wie starken Sinneserfahrungen begleitet ist. Jugendliche sind oft widersprüchlich, rebellisch, unstet, launisch, erscheinen selbst ihren Eltern fremd, sie wissen selbst noch nicht, auf welchem Weg sie sich befinden.

Eigene Wertvorstellungen entwickeln sich im Hinterfragen und der Auseinandersetzung mit bestehenden Verhältnissen. Die Beteiligten dieses Prozesses vermitteln zwischen gesellschaftlichen Gelegenheiten und dem Jugendlichen, sie sind die Sozialisationsinstanzen wie Familie, Freunde, Ausbildungsstätte als "die intensivsten Vermittler und Transformatoren für die gesellschaftlich vorherrschenden Wertmuster", sie "stehen deshalb im Vordergrund des kritischen Engagements Jugendlicher."^[76] Die innerhalb dieser Systeme herrschenden Regeln widersprechen nicht selten den Bedürfnissen des Adoleszenten und erfordern so Auseinandersetzung und Anpassungsleistungen. Der Jugendliche fühlt sich häufig von Erwachsenen unverstanden, in ihrem Beisein allein und auf sich gestellt. Familie, Schule und andere ältere Mitglieder der Gesellschaft stellen Anforderungen, denen der Adoleszent sich nicht gewachsen fühlt, gegen die er aufbegehren möchte, da sie ihm falsch erscheinen. Die Jugendzeit ist noch geprägt von einer gewissen kindlichen Sorglosigkeit, die einem erwachsenen Verantwortungsbewußtsein für sich und andere weichen sollte.

Die Familie als eine der den Adoleszenten begleitenden Instanzen wird ihre dominierende Rolle verlieren. Ein Prozeß der Ablösung vom Elternhaus ist unabdingbar für die Hinwendung zu außerfamilialen Bezugspersonen und Institutionen.^[77] Nicht die Trennung, doch die Veränderung im Verhältnis zu den Eltern ist maßgeblich, das bisher alleinige umfassende soziale Beziehungsnetz bleibt zumeist ein wichtiger sozialer (und gerade im Jugendalter auch ökonomischer) Faktor im Leben des jungen Erwachsenen.

Neben der Ablösung vom Elternhaus und beruflicher Orientierung ist für späteren Beziehungsaufbau im partnerschaftlichen Sinne die Ausbildung der Geschlechtsidentität, der Aufbau einer sexuellen Orientierung, die Aufnahme von neuartigen Beziehungen zu Gleichaltrigen, aber auch die Auseinandersetzung mit gesellschaftlich vorgegebenen Geschlechterrollen elementar. Ein Teil dieser Entwicklung besteht in der Auseinandersetzung mit dem eigenen Körper, seiner Akzeptanz und seinem "Gebrauch".

Die meisten Jugendlichen befassen sich intensiv mit ihrem Aussehen. Mit zunehmendem Alter wächst das Ver- und Zutrauen in die eigene Körperlichkeit. Jungen zeigen sich mit ihrem Körper mit höherem Alter zufriedener, Mädchen eifern dem kulturellen Schönheitsideal nach und sind meist unzufrieden mit dem eigenen Gewicht, während für Jungen eine Gewichtsabnahme vor allem negativ belegt ist.^[78] Bereits knapp ein Viertel aller Mädchen unter 16 haben eine oder mehrere Diäten hinter sich. Während fast 90 % aller Jungen zwischen 12 und 16 Jahren angeben, nie eine Diät gemacht zu haben, sind es bei den Mädchen gerade etwas über 70 %. Für übergewichtig halten sich bei den Mädchen über 40 %, bei den Jungen etwas über 20 %. Dagegen stehen Erkenntnisse von Kolip, daß ein großer Teil junger Menschen über ein zu geringes Körpergewicht verfügt. Ungesundes Eßverhalten bis hin zu Eßstörungen sind Folgen dieser Entwicklung.^[79] Daß das gesellschaftliche Körperdiktat bereits in der Adoleszenz vor allem für die Mädchen Risiken birgt, ist leicht nachvollziehbar.^[80] Neben oktroyierten Schlankheitsidealen empfinden viele Mädchen eine Reduktion ihrer Identität auf ihren Körper: "Mädchen und Frauen lernen in erschreckend vielen Fällen schon als Kinder männliche Verfügung über ihren Körper kennen. Mindestens ab der Pubertät erfahren sie ihren Körper als Objekt sexualisierender männlicher Blicke. Jungen, Männer dagegen eignen sich ihren Körper unter der Norm der Möglichkeit von männlicher Kraft (oder Gewalt) an".^[81] Der Übergang von "Anmache" hin zur sexuellen Belästigung ist fließend. Kaum ein Junge oder Mann kennt Situationen in der U-Bahn, wenn ein Fremder gefährlich nahe rückt und eindeutig auf Körperkontakt aus ist, welcher Junge, der an einer Gruppe Menschen vorbeigeht, sieht sich eindeutigen Pfiffen ausgesetzt, weil er heute besonders gut aussieht? Der Großvater, der (vielleicht nicht einmal bewußt) seine Enkelin plötzlich irgendwie anders berührt (ohne daß es gleich als sexuelle Belästigung ausgelegt werden müßte) oder auch nur die gierigen Blicke der Klassenkameraden, die sich vorher nicht für das weibliche Geschlecht interessiert haben, sind keine seltenen Beispiele für die Sexualisierung des weiblichen Körpers, sobald dieser die Schwelle vom Kind zur jungen Frau überschritten hat.

Die von außen herangetragenen sozialen Normen bezüglich des weiblichen Körpers tragen dazu bei, daß Mädchen dazu neigen, sich an ihnen zu orientieren. Dies impliziert die Nutzung von Kosmetika, attraktiver Kleidung, im Extremfall sogar Diäten, Schlankmacher oder medizinische Hilfe in Form von Schönheitsoperationen.^[82]

Die Ausbildung des Sexualverhaltens ist Teil der neuen Körpererfahrung. Mit dem "dating", also dem Verabreden und z.B. ins Kino gehen, über erste körperliche Annäherungen bis hin zum ersten Geschlechtsverkehr geschieht eine Annäherung an das andere (oder gleiche bei entsprechenden Vorlieben) Geschlecht.

Mädchen achten bei der Partnerwahl mehr auf "innere Werte", während Jungen sich am guten Aussehen orientieren. Hier spielt auch die Häufigkeit der sexuellen Kontakte eine Rolle. Auch wenn im Jugendalter eher kürzere Kontakte überwiegen, so sind die Jugendlichen durchaus in der Lage, eine Vision von einer längerfristigen Partnerschaft zu entwickeln und ihre Wünsche an einen potentiellen Partner zu formulieren. Geschlechtsspezifische Unterschiede im Sexualverhalten weichen langsam auf.^[83] Dennoch existieren Differenzen allein durch die Tatsache, daß die Mädchen den Jungen gegenüber einen körperlichen, biologisch determinierten Entwicklungsvorsprung aufweisen. In der Regel sind die Mädchen den Jungen etwa ein bis zwei Jahre voraus, zumindest bis zum Alter von ca. 15 Jahren. Daraus folgt, daß Mädchen früher sexuelle Attraktivität erlangen und in der zeitlichen Abfolge eher feste Bindungen eingehen. Gleichaltrige Jungen, die in ihrer sexuellen Entwicklung noch nicht gleichgezogen haben, sind nicht interessant, vielmehr richtet sich das Augenmerk auf ältere Jungen. Auch Probleme wie sinkende Selbstakzeptanz, steigende Selbstreflexion und Ablösung von den Eltern treten bei Mädchen in aller Regel früher ein.^[84]

Ein besonderes Spannungsfeld adoleszenter Mädchen wird oft durch die Eltern provoziert: Die Eltern beginnen, ihre Tochter als junge Frau zu sehen, die attraktiv und reizend sein soll, ohne aber unsittlich zu werden, "sie sollen ihre Sinnlichkeit im Rahmen der Sittsamkeit entwickeln und präsentieren"^[85] Umfassende Hilfestellungen gibt es jedoch nicht: Die Mädchen selber müssen herausfinden, was noch anständig ist und was nicht. Leicht werden Etikettierungen für Mädchen, die bestimmte Grenzen in den Augen anderer überschreiten, ausgesprochen: "Hure", "leichtes Mädchen", "die will doch nur das eine" etc. Mädchen müssen aufpassen, ihren guten Ruf nicht zu verlieren.^[86] Jugendliche mit relativ frühen sexuellen Aktivitäten stammen eher aus unteren sozialen Lebenslagen – dies zu erklären versucht die These, daß diese Jugendlichen meist früher in das Erwachsenenleben eintreten müssen – Hauptschulabschluß, Ausbildung, Familiengründung. Auch frühe Schwangerschaften werden so erklärt – die Mädchen möchten den Übergang ins Erwachsenenalter vorziehen – dies mag auf manche zutreffen, sicherlich nicht auf alle.

Bei Jungen hingegen stärken frühe und häufige sexuelle Kontakte das Image. Sie sind eher einem Erfolgsdruck in Hinblick auf gegengeschlechtliche Beziehungen unterworfen.

Auch wenn Mädchen die besseren Möglichkeiten haben, sich aufgrund ihrer früheren sexuellen Reife Selbstbestätigung zu holen, weisen die Jungen beim Leistungsselbstbild, beim Begabungsselbstbild und auch bei der Ich-Stärke bessere Werte auf:^[87] "Der weibliche Prestigevorsprung in dieser Phase, der Vorsprung an erotischem und an schulischem "Erfolg" scheint demnach nicht auszureichen, um eine Geschlechtersozialisation, die in dieser Gesellschaft generell auf weibliche Nachrangigkeit ausgerichtet ist, hinreichend zu kompensieren."^[88]

Die Unabhängigkeit der Mädchen wird oft in starkem Maße mit Beginn der Pubertät eingeschränkt. Die Angst der Eltern, ihrer Tochter könne "etwas passieren", leitet die Eltern in ihrem Verhalten, Dauer von Ausgehzeiten stärker einzuschränken als bei den Jungs (im Gegenteil: wenn ein Junge dabei ist, darf das Mädchen möglicherweise länger wegbleiben, sei hat ja nun einen Beschützer dabei). Haben Mädchen bis zur Pubertät oft die Möglichkeit, sich noch jungenhaft zu benehmen, wird nun mehr und mehr auf die Übernahme einer Frauenrolle gedrängt. Ab jetzt werden "wilde Mädchen" nicht mehr so gerne auf dem Bolzplatz gesehen, Jungen können keine Kumpel mehr sein und körperliche Attraktivität beginnt, eine ganz neue Rolle zu spielen. Mädchen haben weniger die Möglichkeit, unbeaufsichtigte Räume "für sich zu strukturieren, sich Umwelt aktiv anzueignen, eigene Interessen zu entwickeln und zu stabilisieren, um ein gesundes Maß an personaler Unabhängigkeit zu entwickeln."^[89] Je weniger die Mädchen selber Kontrolle über ihr Leben ausüben dürfen, desto weniger sind sie in der Lage, eigenständige Handlungsfähigkeit zu erwerben.^[90]

Das frühe Jugendalter erfordert eine eindeutigere Zuordnung zum weiblichen oder männlichen Geschlecht. Mädchen, die vorher eher jungenhaftes Verhalten an den Tag legten, erleben die Pubertät oft als Kampf gegen die Weiblichkeit, sie haben Schwierigkeiten, sich mit körperlichen Veränderungen zu arrangieren bzw. diese anzunehmen. Eine Definition über körperliche Attraktivität gewinnt Dominanz gegenüber dem vorher möglichen "Kumpeldasein". Sie verlieren die Jungen als Kumpel, darüber hinaus einen Teil ihrer Bewegungsfreiheit, Dinge, über die früher Anerkennung erreicht wurde, sind nun ein Makel. Untereinander entsteht der Druck, sexuelle Erfahrungen zu machen. Doch dies bedeutet, sich in das Geschlechterverhältnis einzuordnen.^[91] Konfliktpotentiale dieser Entwicklung werden im weiteren Verlauf der Arbeit näher beschrieben.

Den Eintritt der Pubertät als gewinnbringend zu erleben, sich an der eigenen Attraktivität und den damit einhergehenden Vorteilen zu erfreuen, Pubertät als Eintritt in das Erwachsenenalter und damit verbundener Autonomie zu erfahren, ist ein positiver Weg, die Adoleszenz zu erleben. Mädchen, denen dieses gelingt, "freuen sich auf das Erwachsenwerden."^[92]

Das Ende der Adoleszenz ist erst dann festzulegen, wenn "in allen relevanten Handlungsbereichen ein vollständiger oder zumindest weitreichender Grad von Autonomie und Eigenverantwortlichkeit des Handelns erreicht ist."^[93] Die Ausbildung einer unverwechselbaren Persönlichkeitsstruktur und der eigenen Identität sollten gelungen sein.^[94]

Meist geht mit diesem Eintritt in das Erwachsenenalter das Ende schulischer Ausbildung und der Auszug aus dem Elternhaus einher. Ist der Erwachsenenstatus erreicht, so sind damit viele Privilegien erworben, die Jugendlichen nicht zur Verfügung stehen, der junge Mensch ist vollwertiges Mitglied der Gesellschaft geworden, hat die Integration, aber auch seine eigene Individuation erfolgreich gemeistert. Das Ende der Jugendphase ist kaum einheitlich am Alter festzumachen. Macht man das endgültige Ende der Adoleszenz unter anderem daran fest, daß jemand beruflich wie privat einen eigenen Weg gefunden hat und in den meisten Lebensbereichen "auf eigenen Beinen steht", kann die Jugendphase in unserer Gesellschaft gut und gerne unter AkademikerInnen bis zum 30. Lebensjahr andauern, während ein junger Mensch mit Hauptschulabschluß und anschließender Berufsausbildung bereits mit Anfang 20 diese Grenze überschritten hat.

Die erhebliche Menge an zu bewältigenden Aufgaben impliziert eine ereignisreiche, aber auch risikoreiche Phase im Leben des Adoleszenten. Die rapide Veränderung in äußerlicher und innerlicher Entwicklung kann außer Balance geraten.^[95] Die Persönlichkeit des Jugendlichen ist im Aufbau begriffen und wird mit Widersprüchen zwischen eigenen Erwartungen und gesellschaftlichen Anforderungen konfrontiert. Zu den Risiken einer defizitären Entwicklung komme ich später im Abschnitt 3: "Brüche in der Sozialisation".

Wenn auch die Vermutung nahe liegt, das Jugendalter sei eine Zeit des Auf und Abs, zeigen Studien, daß viele Jugendliche über lange Jahre wenig Schwierigkeiten mit ihrem Selbstkonzept haben: Komponenten wie Zufriedenheit, Selbstakzeptanz und Aussehen blieben bei vielen Adoleszenten stabil.^[96]

Massiven Einfluß auf den Jugendlichen gewinnen in der Zeit der Pubertät die Gleichaltrigen, die Peers. Aufgrund ihrer Relevanz werden diese im folgenden Abschnitt gesondert behandelt.

2.2.1 Peers: Der Einfluß Gleichaltriger

Ein wichtiges Bezugssystem der Jugendphase sind neben der Familie die Gleichaltrigen, die Peers.^[97] Der Einfluß der Gleichaltrigengruppe wächst in ähnlichem Maße, in dem die Ablösung vom Elternhaus zunimmt. Die Peergroups rivalisieren gemeinhin nicht mit den Familien, sie bilden eine eigene, wichtige Sozialisationsinstanz für den Adoleszenten, die andere Aufgaben erfüllt als die Familie. Das Verhältnis von Familie zu Peers kann in Ergänzung zueinander gesehen werden.

In mehr oder minder fest strukturierten Gleichaltrigengruppen entstehen regelmäßige soziale Beziehungen; gemeinsame Orientierungen und eine Abgrenzung zur Umwelt bilden die eigene Gruppenidentität. Handlungskompetenzen können in der Interaktion mit Gleichaltrigen erworben werden.^[98] Die Peers ermöglichen, sich unter seinesgleichen über die Probleme mit der Erwachsenenwelt auszutauschen, andere Strukturen als die der Familie kennenzulernen, aber auch soziale Anerkennung über stabile und befriedigende soziale Kontakte zu erlangen. Die Gruppe kann emotionale Geborgenheit und gleichzeitig Raum zum Erproben sozialer Verhaltensweisen geben.^[99] Möglichkeiten zur Selbstverwirklichung sind gegeben wie Anerkennung, Sicherheit und Gemeinschaftsgefühle über befriedigende Sozialkontakte. Außerfamiliäre und außerhäusliche Lebensräume werden erschlossen.^[100] Auch eine Annäherung an das andere Geschlecht kann hier noch recht unverfänglich stattfinden.

Nicht alle Gruppen entwerfen feste Regelwerke, doch anhand von Ähnlichkeiten in Kleidung und Musik sowie eigenem Sprachverhalten identifizieren sich die Gruppenmitglieder untereinander, den Peers kommt so besonders im Freizeit- und Konsumbereich eine übergeordnete Rolle zu. Erst der unverrückbare eigene Regelkatalog kennzeichnet die Ausbildung einer Subkultur mit relativ uniformem, von der Hauptkultur abweichendem Kleidungs- und Sprachkodex.

Die Peers sind unverzichtbarer Bestandteil des Alltags vieler Jugendlicher. Es wird gemeinsam gequatscht, die Gegend durchstreift, rumgehangen, gemeinsame Unternehmungen gehören zum Tagesprogramm und gewähren Spaß und Unterhaltung. Die Gruppe gewährt eine Abwechslung zum Alleinsein und kann auch zusammenstehen, sollte es Konflikte mit Außenstehenden geben. So gewährt die Clique auch eine Art Geborgenheits- und Schutzfunktion.^[101] Jugendliche, die nicht in ein solches soziales Netz eingebunden sind, zudem noch Konflikte im Elternhaus haben, blicken auch weniger optimistisch in die Zukunft.^[102]

In Abgrenzung zu den Eltern entstehen Verhaltensweisen, die einen Gegenentwurf zum meist als "spießig" empfundenen Dasein der Eltern bilden: "Wenn ich meine Eltern schon nur sehe, dann würd ich mir Selbstmord machen, echt. Weil ich Angst habe, daß ich mal so werde. Weil ich ha- hab keine Angst vorm Tod oder so was, kann ich nich sagen, aber ich hab echt Schiß, alt zu werden. So, so, so spießig zu werden, so normal zu werden. So wie alle anderen Leute auch. Da hab ich richtig Schiß vor. Das will ich auf keinen Fall "^[103]. Die hier drastisch formulierten Gedanken teilen in ähnlicher Form viele Adoleszenten bezüglich der als "konservativ" aufgefaßten Lebensweise der Eltern.

Wird ein Jugendlicher in keiner Peergroup akzeptiert, kann dies für seine Entwicklung belastend sein. Andere wiederum fühlen sich gleich in mehreren Gruppen zu Hause.^[104] Den 68% Jugendlichen, die sich als Mitglieder einer Clique sehen, stehen isolierte Jugendliche gegenüber, die oft vermehrte Erwachsenenorientierung aufweisen, weitere Jugendliche pflegen mehr oder minder feste Einzelfreundschaften. Jungen neigen nach Oerter eher zu Cliquenbildung als Mädchen, ebenso wie Haupt- und RealschülerInnen eher Cliquen angehören als GymnasiastInnen.^[105]

Identität über Familie und Zweierbeziehungen herzustellen wird als Grund für die geringe Cliquenzugehörigkeit von Mädchen angegeben. In festen Gruppen genießen Mädchen die Vertrautheit und das Vertrauen untereinander. Sie können über intime Dinge miteinander sprechen und verpflichten sich einander absolute Verschwiegenheit. Emotionaler Halt, Zusammenstehen in Krisen- oder Konfliktsituationen und Unterstützung wird seitens der Mädchen als positive Eigenschaft der Gruppe hervorgehoben. Die Mädchen selber geben an, dies sei mit Jungen nicht möglich.^[106]

Erst in der Pubertät entstehen gemischtgeschlechtliche Zusammenhänge. Jungengruppen weisen meist mehr Mitglieder auf; Status und Dominanz bilden Priorität gegenüber den von Mädchen favorisierten Merkmalen wie Vertrauen und emotionaler Halt. Gruppen- und Männlichkeitszwang wird über Spott für Außenseiter, beispielsweise über die Titulierung "homosexuell" für nicht erwünschte Jungen hergestellt. Die Beziehungen unter Jungen sind vor allem kameradschaftlich, während rein weibliche Gruppen eher mit zwischenmenschlichen Schwierigkeiten kämpfen, aber auch engere Freundschaften ausbilden. Jungen bilden ein Kommunikationsmuster aus, in dem sie selber immer wieder ihre Dominanz betonen und behaupten wollen, sie setzen sich zur Not auch gegen das "Rederecht" anderer durch, während bei Mädchen das gleichberechtigte Gespräch zählt.^[107] Mädchen entwickeln eine Gesprächskultur, die ihnen hilft, in persönlichen Krisensituationen ihre Probleme nach außen zu tragen und so Unterstützung zu bekommen. Möglicherweise kann dies entscheidende Hilfe leisten. Jungen fehlt diese Kommunikationsstruktur, sie tun sich schwer, um Hilfe zu ersuchen, sich im persönlichen Gespräch preiszugeben. Mädchen sind den Jungen hier voraus, sie können Empathie erlernen und gegenseitiges Verständnis, wo die Jungen sich in Konkurrenzkämpfen auseinandersetzen.^[108]

Bruhns/Wittmann sehen in jüngerer Zeit die Mädchen vermehrt in Gruppen.^[109] Auch wenn viele Studien noch immer die Dominanz rein männlicher Jugendgruppen konstatieren, stehen demgegenüber Forschungsergebnisse, die belegen, daß ebensoviele Mädchen wie Jungen nach eigenen Aussagen fester Bestandteil einer Clique sind.^[110] Dies untermauert Cornelißen: bei den 14-23jährigen sind nahezu gleichviel Jungen wie Mädchen Mitglied einer lockeren Clique.^[111]

Geschlechtsdurchmischte, doch männlich dominierte Gruppengefüge weisen Mädchen in der Regel untergeordnete Plätze zu. "Härte, Kampf, Ehre oder Kameradschaft" zählen, die weiblichen Mitglieder sind Beiwerk, Sexualobjekte, Anhängsel, die sich über Paarbeziehungen zu einem Jungen definieren. Ein Rollenkonflikt taucht oft auf: Entweder die Mädchen werten sich selbst ab, indem sie ihre Sexualität offen zur Schau stellen oder ihre Weiblichkeit wird in Frage gestellt und somit auch ihre Mitgliedschaft in der Gruppe.^[112]

In den von Bruhns/Wittmann untersuchten gewaltaffinen Gruppen nehmen die Mädchen durchweg einen guten Stand innerhalb der Gruppe ein. Sie verfügen über ein selbstsicheres Auftreten auch gegenüber männlichen Gruppenmitgliedern und empfinden sich nicht als nachrangig in der Gruppenhierarchie.^[113] Auch Shell 2002 bestätigt, daß Mädchen in ihren Gleichaltrigengruppen Gehör finden und ihre Einflußmöglichkeiten innerhalb der Clique als nicht geringer im Verhältnis zu den Jungen einschätzen.^[114] Es wird allerdings nicht klar, ob es sich hier durchgängig um gemischtgeschlechtliche Gruppen handelt.

Gleiche Interessen gelten als handlungsleitend für die Wahl der gleichaltrigen Bezugsgruppe. Es ist unwahrscheinlich, daß der Freundeskreis bis dato nicht vorhandene Affinitäten sozusagen initiiert. Sozialer Druck innerhalb einer Gruppe jedoch kann bereits vorhandenen Neigungen Raum zur Verwirklichung geben, ob positiv oder negativ: Endlich den Schritt zu wagen, sich beim Musikunterricht anzumelden oder endlich einmal "die Traute" zu besitzen, im Supermarkt eine Schachtel Zigaretten zu stehlen. Werte und Normen können quasi Neigungen verstärken und so auch als ein Risikofaktor im Bereich abweichenden Verhaltens gelten (s. auch Kapitel 3 Brüche in der Sozialisation).

Das Freizeitverhalten, die Lebensaktualität junger Menschen nicht nur in den Gleichaltrigengruppen soll nun Gegenstand des nächsten Kapitels sein.

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^[1] Der Spiegel 11/1998.

^[2] Ebd.

^[3] Von 206 weiblichen Häftlingen der JVA Vechta im Jahre waren lediglich 18 jugendlich, für andere Jahre gilt ein ähnliches Verhältnis; s. König 2002, S. 81 ff.

^[4] Bilden 1991, S. 279.

^[5] Hurrelmann/Ulich 1991, S. 4.

^[6] Faulstich-Wieland 1999, S. 49.

^[7] Hurrelmann u.a. 1985, S. 62, zitiert nach Henschel 2000/2001.

^[8] Smaus 1995, zitiert nach Silkenbeumer 2000, S. 21.

^[9] Hagemann-White 1984, S. 82.

^[10] Hagemann-White 1984, S. 81.

^[11] Brück u.a. 1992, S. 80.

^[12] Hagemann-White 1988, zitiert nach Brück u.a. 1992, S. 81.

^[13] Bilden 1991, S. 284.

^[14] ebd.

^[15] vgl. Silkenbeumer 2000, S. 24.

^[16] Im gesamten Verlauf der Arbeit ist mit "Schicht" Bezug genommen auf soziale Lebenslage, gekennzeichnet durch soziale und materielle Lebensbedingungen einer Gruppe von Menschen. Hurrelmann kritisiert die Verwendung des Begriffes "Schicht" als wissenschaftlich eindimensional konstruiert und nicht auf reale Lebenswelten übertragbar (Vgl. Hurrelmann 2002, S. 114). Da die meisten AutorInnen jedoch mit dem Begriff "Schicht" arbeiten, werde auch ich ihn verwenden.

^[17] Silkenbeumer 2000, S. 25.

^[18] Bilden 1991, S. 279.

^[19] Brück u.a. 1992, S. 87 f.

^[20] Hurrelmann 2002, S. 39.

^[21] Hurrelmann 2002, S. 37.

^[22] Faulstich-Wieland 1999.

^[23] Faulstich-Wieland 1999, S. 47 f.

^[24] Silkenbeumer 2000, S. 39.

^[25] Hurrelmann 2001, S. 14.

^[26] Hurrelmann 2001, S. 135.

^[27] vgl. Grabrucker 1985, S. 66.

^[28] Tillmann 1992, S. 50.

^[29] Oerter 2002, S. 655.

^[30] Oerter 2002, S. 659.

^[31] Picot 2002, S. 263.

^[32] Faulstich-Wieland 1999, S. 53.

^[33] Silkenbeumer 2000, S. 38.

^[34] Grabrucker 1985.

^[35] Hagemann-White 1984, S. 61 f.

^[36] Düring 1993, S. 61.

^[37] Ebd.

^[38] Faulstich-Wieland 1995, S. 75.

^[39] Faulstich-Wieland 1995, S. 75 ff.

^[40] Schnack/Neutzling 1990, S. 43.

^[41] Schnack/Neutzling 1990, S. 46.

^[42] Ministerium für Frauen, Jugend, Familie und Gesundheit des Landes Nordrhein-Westfalen 1999, S.123.

^[43] Budde 2001, S. 7.

^[44] Buskotte 2001, S. 19.

^[45] Glücks 1995, S. 183f.

^[46] Hagemann-White 1984, S. 96.

^[47] Bilden 1991, S. 286f.

^[48] Hagemann-White 1984, S. 96.

^[49] Jugendwerk der Deutschen Shell 1992, S. 273.

^[50] Hagemann-White 1984, S. 52.

^[51] Schnack/Neutzling 1990, S. 50.

^[52] Hagemann-White 1984, S. 59.

^[53] Flade/Kustor 1996.

^[54] Flade/Kustor 1996, S. 34f.

^[55] Kustor-Hüttl 2000, S. 4.

^[56] Vgl. Düring 1993.

^[57] Düring 1993, S. 70.

^[58] Faulstich-Wieland 1995, S. 106f.

^[59] Faulstich-Wieland 1995, S. 120.

^[60] Faulstich-Wieland 1999, S. 58f.

^[61] Faulstich Wieland 1999, S. 59.

^[62] Faulstich-Wieland 1999, S. 61.

^[63] Faulstich-Wieland 1995, S. 126.

^[64] Brück u.a. 1992, S. 189.

^[65] Hagemann-White 1984, S. 70.

^[66] Bilden 1991, S. 281.

^[67] Faulstich-Wieland 1995, S. 147.

^[68] Hagemann-White 1984, S. 64.

^[69] Faulstich-Wieland 1995, S. 109.

^[70] Brück u.a. 1992, S. 194 f.

^[71] Hurrelmann 2001, S. 164.

^[72] Hurrelmann 1989, S. 12f.

^[73] "Von Identität soll gesprochen werden, wenn ein Mensch über verschiedene Handlungssituationen und über unterschiedliche lebensgeschichtliche Phasen hinweg eine Kontinuität des Selbsterlebens auf der Grundlage eines bewußt verfügbaren Selbstbildes wahrt." Hurrelmann 2001, S. 169.

^[74] Oerter 2002, S. 661f.

^[75] Anna Freud, zitiert nach Düring 1993, S. 47.

^[76] Hurrelmann 1989, S. 27.

^[77] Hurrelmann 1989, S. 13.

^[78] Oerter 2002, S. 283.

^[79] Cornelißen 2002, S. 292.

^[80] Oerter 2002, S. 283.

^[81] Bilden 1994, zitiert nach Silkenbeumer 2000, S. 38.

^[82] Pfister 1996, S. 60.

^[83] Oerter 2002, S. 286.

^[84] Tillmann 1992, S. 19.

^[85] Tillmann 1992, S. 25.

^[86] Tillmann 1992, S. 26.

^[87] Oerter 1998, S. 344.

^[88] Tillmann 1992, S. 27.

^[89] Trauernicht 1989, S. 117.

^[90] ebd.

^[91] Düring 1993, S. 80.

^[92] Düring 1993, S. 136.

^[93] Hurrelmann 1989, S. 15.

^[94] Oerter 2002, S. 291.

^[95] Hurrelmann 1989, S. 27.

^[96] Oerter 2002, S. 293.

^[97] Peer-Group meint nicht die Gesamtheit der Gleichaltrigen Jugendlichen, vielmehr geht es um die nähere soziale Bezugsgruppe des einzelnen.

^[98] Hurrelmann 1989, S. 71.

^[99] Oerter 2002, S. 310.

^[100] Silkenbeumer 2000, S. 63.

^[101] Bruhns/Wittmann 2002, S. 83.

^[102] Schneekloth 2002, S. 88.

^[103] Silkenbeumer 2000, S. 144.

^[104] Oerter 2002, S. 312.

^[105] Oerter 2002, S. 314 f.

^[106] Bruhns/Wittmann 2002, S. 87.

^[107] Hurrelmann/Ulich 1991, S. 287.

^[108] vgl. Silkenbeumer 2000, S. 65.

^[109] Bruhns/Wittmann 2002, S. 26 ff.

^[110] Bruhns/Wittmann 2002, S. 28.

^[111] Cornelißen 2002, S. 191.

^[112] Bruhns/Wittmann 2002, S. 30.

^[113] Bruhns/Wittmann 2002, S. 149.

^[114] Albert u.a. 2002, S. 217.