Lernerfolgskontrollen im Biologieunterricht - Zur Problematik traditioneller Lernerfolgskontrollen und zu den Möglichkeiten neuer Lernerfolgskontrollen

Inhaltsverzeichnis

1. Ziel dieser Arbeit

2. Thematisch grundlegende Erläuterungen
2.1. Zum Begriff “Leistung“
2.2. Zum Begriff “Lernerfolgskontrollen“
2.3. Zum Begriff “Leistungsbewertung“
2.4. Funktion von Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen
2.5. Anforderungen an Lernerfolgskontrollen bzw. Leistungsbewertungen

3. Der Biologieunterricht in der Sekundarstufe I

4. Traditionelle Formen der Lernerfolgskontrollen im Biologieunterricht
4.1. Vorstellung der traditionellen Lernerfolgskontrollen
4.2. Problematik der traditionellen Lernerfolgskontrollen hinsichtlich der Leistungsfeststellung
4.3. Problematik der traditionellen Lernerfolgskontrollen hinsichtlich der Leistungsbewertung
4.3.1. Zu den Gütekriterien
4.3.2. Zum Bezugssystem
4.3.3. Zur Notengebung allgemein
4.4. Zusammenfassung

5. Eine neue Form der Lernerfolgskontrolle im Biologieunterricht – Die Portfoliomethode
5.1. Ursprung des Portfolios bzw. der Portfoliomethode
5.2. Inhalt eines Portfolios
5.3. Einsatzbereiche der Portfoliomethode
5.4. Ablauf des Unterrichts bei der Verwendung der Port-foliomethode
5.4.1. Zur gemeinsamen Festlegung der Lehrziele, Inhalte und Lernprodukte
5.4.2. Zur Auswahl der Lerngegenstände für das Portfolio
5.4.3. Zu den Portfoliogesprächen
5.4.4. Zur Bewertung von Portfolios bzw. zu den Bewertungsrastern
5.5. Beispiel eines Einsatzes der Portfoliomethode
5.5.1. Beschreibung und Zielsetzung des Projektes
5.5.2. Zur Bewertung bzw. zu den Bewertungsrastern
5.5.3. Zu den Portfoliogesprächen
5.5.4. Zum Abschluss des Projektes
5.6. Vorteile der Portfoliomethode
5.7. Problematik der Portfoliomethode
5.7.1. Zur Erfüllung der Gütekriterien
5.7.2. Allgemeine Bedenken hinsichtlich der Portfoliomethode

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis
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1. Ziel dieser Arbeit

Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der württembergischen Schule fordert neben der Vermittlung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auch deren Feststellung zur Kontrolle des Lernfortschrittes als auch zum Leistungsnachweis.^[1]

Demzufolge ist mit der Berufsrolle von Lehrern die unabweisbare Pflicht zur Messung und Bewertung von Schülerleistungen verbunden, wodurch somit Lernerfolgskontrollen bzw. Leistungsmessungen und deren Bewertungen wichtige Bestandteile schulischer Prozesse sind und darüber hinaus die gesamte Interaktion zwischen Lehrern und Schülern durchdringen.

Des weiteren stehen Lernerfolgskontrollen im Kontext der Pädagogischen Diagnostik, da sie in pädagogisch bedeutenden Zusammenhängen stehen, die weit über ein enges Verständnis hinausgehen und pädagogisches Handeln in den Bereichen Didaktik, Beratung und Entscheidung einbeziehen. Aus diesem Grund kann man auch sagen, dass Diagnostik und didaktische Maßnahmen sich gegenseitig bedingen bzw. Diagnose, Prognose und pädagogisches Handeln Komponenten eines Ganzen beschreiben, wenn man nach den verhaltenswirksamen Folgen von Diagnosen hinsichtlich der Leistungsmessung und -bewertung im schulischen Bereich fragt.

Hinter diesem Hintergrund möchte ich somit anhand dieser Arbeit zum einen die traditionellen Formen der Lernerfolgskontrollen, welche bisher in dem Unterrichtsfach Biologie in der Sekundarstufe I üblich waren oder noch sind, vorstellen.

Dass sich hierbei im Allgemein eine tief greifende Problematik verbirgt, wurde schon vor Jahrzehnten erkannt und führte zu zahlreichen Diskussionen bezüglich pädagogisch tragbaren Lernererfolgskontrollen und Leistungsbewertungen im Erziehungs- und Bildungsbereich. Jedoch wurde diese Diskussion in den letzten Jahren wieder verstärkt aufgegriffen, auf Grund des weitgehend veränderten Unterrichts in den Sekundarschulen. Beziehungsweise werden nun wieder verstärkt Varianten des offenen Unterrichts praktiziert, es wird selbstständiges Lernen angestrebt und die traditionelle Rolle der vorrangigen Wissensvermittlung nimmt eine andere Bedeutung ein.

Als Kern dieser Veränderung bzw. Entwicklung eines veränderten Unterrichts wird dabei oft der erweiterte Lernbegriff genannt, der laut Hans- Ulrich Grunder und Thorsten Bohl nicht mehr nur in dem Lernbereich fachlich-inhaltliches Lernen konkretisiert ist, sondern auch in den drei weiteren Lernbereichen, methodisch-strategisches Lernen, sozial-kommunikatives Lernen und persönliches Lernen. Da für diese drei weiteren Lernbereiche die traditionellen Formen der Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen zum größten Teil als ungeeignet erschienen, wurden neue Formen von Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen entwickelt und erprobt.^[2]

Demzufolge möchte ich in dieser Arbeit neben den traditionellen Lernerfolgskontrollen im Biologieunterricht zum anderen auch eine Form der neuen Lernerfolgskontrollen, die so genannte „Portfoliomethode“, vorstellen, welche im Biologieunterricht als auch in anderen Fächern zum Tragen kommt, und ihre Vorteile bzw. auch prozessdiagnostischen Möglichkeiten im Vergleich zu den traditionellen Formen aufzeigen.

Da diese Lernerfolgskontrolle zudem zahlreiche Anregungen für andere neue Formen von Lernerfolgskontrollen gibt, wie zum Beispiel zur Projektprüfung, die bereits schon in der Hauptschule in der 9.Klassenstufe verbindlich ist, gehe ich auf diese Formen nicht näher ein.

Bevor ich jedoch auf diese beiden Bereiche dieser Arbeit eingehe, das heißt zum einen auf die traditionellen sowie zum anderen auf die neue Form der Lernerfolgskontrolle im Biologieunterricht, werde ich zuvor unter dem Punkt „Thematisch grundlegende Erläuterungen“ wesentliche Begriffe bzw. Fragen klären, die aus meiner Sicht für die Beschäftigung mit dieser Thematik eine wichtige Rolle spielen. Das heißt beispielsweise: Was versteht man unter Leistung? Was sind Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen? Welche Funktion tragen sie in sich? Und welche Bedingungen müssen sie erfüllen?

Des weiteren werde ich zudem in einem weiteren Punkt das Unterrichtsfach Biologie mit seiner Bedeutung und Zielsetzung vorstellen, um auch einen “Laien“ in diesen Unterrichtsfach die Möglichkeit zu geben, einen tieferen Einblick darin zu erhalten.

Meiner Meinung nach bilden diese beiden Punkte eine Basis für die Auseinandersetzung mit den zentralen Punkten dieser Arbeit, welche sich, wie bereits schon erwähnt, mit den Formen der Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen beschäftigen werden.

Welche Konsequenzen ich persönlich aus der Beschäftigung mit dieser Thematik für meine zukünftige Lehrertätigkeit ziehe und welche allgemeine Problematik ich sehe, werde ich abschließend in dieser Arbeit darstellen.

2. Thematisch grundlegende Erläuterungen

2.1. Zum Begriff “Leistung“

Eine wesentliche Rolle mit der Beschäftigung von Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen spielt der in der Schule gültige Leistungsbegriff.

Bei einer tieferen Auseinandersetzung mit diesem Begriff stellte ich dabei fest, dass es zahlreiche verschiedene Ansichten bzw. Definitionen gibt, wodurch ich erkennen konnte, dass der Leistungsbegriff sei es in seinem formalen oder pädagogischen Aspekt eine ungeheure Mehrdeutigkeit aufweist und sich somit auch keine einheitliche als auch allumfassende Definition finden lässt.

Demzufolge möchte ich im Folgenden nur die für mich wesentliche Überlegungen und Merkmale hinsichtlich des Leistungsbegriffes kurz darstellen, wobei ich mich allerdings schwerpunktmäßig auf den pädagogischen Leistungsbegriff beziehe.

Nach Werner Sacher deuten die sprachlichen Wurzeln von Leistung (indogermanisch “leis-“ = “Fußspur, Furche“ und gotisch “laistjan“ = “eine Spur nachfolgen“) ebenso wie die physikalische Definition der Leistung als Arbeit pro Zeit auf ein normatives Moment des Leistungsbegriffes hin: „Die Spur ist vorgegeben, an ihr hat man sich zu orientieren. Arbeit wird daran gemessen, wie rasch sie erbracht wird. So sind auch Leistungen von Schülern Ausdruck des Grades, in dem sie Maßstäben und Anforderungen zu entsprechen vermögen.“^[3]

Dabei fordert er, dass man Leistung nicht nur auf den kognitiven und materiellen Aspekt verengen darf, sondern auch die emotionale und soziale Dimension der Leistung mit einbeziehen muss. Er gibt darüber hinaus auch zu bedenken, dass es in der Erziehung, noch weniger als in anderen Lebensbereichen allein um die vollbrachte Leistung (das Leistungsprodukt) gehen kann, da die pädagogische Aufgabe des Lehrers hauptsächlich darin besteht, Leistung zu erzeugen und zu entwickeln, und erst nachrangig darin, sie zu überprüfen und zu beurteilen.^[4]

Meinem Erachten nach zeigt dies, dass der pädagogische Leistungsbegriff sich demzufolge als eine Leistung definiert, die die Lernbiographie des Kindes mit berücksichtigen muss, das heißt den Lernweg darstellen muss und demzufolge auch prozess- und nicht nur produktorientiert sein sollte.

Diesen Prozess- sowie im gewissen Maße auch Produktcharakter des pädagogischen Leistungsbegriffes macht auch Wolfgang Klafki deutlich, wenn er Leistung definiert, als „Vollzug und Ergebnis einer Tätigkeit, die mit Anstrengung verbunden ist, die auf die Erlangung eines Zieles gerichtet ist und die auf Gütemaßstäbe und Anforderungen bezogen ist“^[5].

Wie wir allerdings in dem allgemeinpädagogischen Hauptseminar „Lernerfolgskontrollen in den verschiedenen Schulfächern“ festgestellt haben^[6], ist Leistung nichts Selbstverständliches, sondern stets eine entscheidungsabhängige Kategorie.

Denn das, was als Leistung angesehen wird, ist immer abhängig von der Entscheidung für eine bestimmte Definition durch die feststellende und bewertende Person, wodurch somit Vorstellungsinhalte dem Wort Leistung zugeordnet werden.

Man kann meiner Ansicht nach demzufolge sagen, dass jegliche Definitionen von Leistung von Zielen abhängig sind, die in den Wertentscheidungen der leistungsfeststellenden und -bewertenden Person Berücksichtigung finden. Im Schulbereich sind dies aufgrund der verpflichtenden Vorgaben vor allem Erziehungsziele, wie beispielsweise des Bildungsplanes.

Was ich jedoch abschließend hier allgemein zu Bedenken geben möchte, ist, dass gesellschaftstypische Leistungselemente wie Ergebnis-, Konkurrenz- als auch Auslese-, Macht- und Anpassungsorientierung nicht unbesehen auf den pädagogischen Leistungsbegriff, übertragen werden dürfen, wenn Kinder im Prozess der freie Persönlichkeitsentfaltung zu Selbstständigkeit und Verantwortungsbewusstsein ermuntert werden sollen.

Demzufolge bedeutet für mich persönlich Leistung pädagogisch betrachtet norm- und zweckbezogenes, anlage- und umweltbedingtes, produkt- und prozessorientiertes, individuelles und soziales als auch problemmotivierendes und vielfältiges Lernen.

2.2. Zum Begriff “Lernerfolgskontrollen“

„Lernerfolgskontrollen, welche auch synonym als Leistungsmessungen, Leistungsfeststellungen oder Leistungskontrollen bezeichnet werden, sind Überprüfungen von durchgenommen Stoffen und festgelegten Lehrzielen im Unterricht“^[7] bzw. versteht man darunter einen „wertfreien Vorgang einer Feststellung von Lernprozessen und Lernergebnissen“^[8].

Die Beachtung der unterschiedlichen Lernbreichen mit ihren jeweiligen Inhalten sowie Lernzielstufen sind dabei von besonderer Bedeutung bzw. sollte sich die Konzeption einer jeden Lernerfolgskontrolle an den jeweiligen Lernbereichen ausrichten und somit in diesen sowohl Lernfortschritte als auch Lernergebnisse messen.

Welche Lernbereiche bzw. vor allem welche Inhalte die jeweiligen Lernbereiche dabei hinsichtlich des erweiterten Lernbegriff für Hans-Ulrich Gunder und Thorsten Bohl, deren Ansicht ich hier weitgehend teile, von wesentlicher Bedeutung sind, stelle ich im Folgenden tabellarisch dar:^[9]

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Lernbereiche eines erweiterten Lernbegriffes

In Bezug des inhaltlichen – fachlichen Lernbereiches, welcher im Gegensatz zu den anderen Lernbereichen kognitive Merkmale enthält, lassen sich nach Wilhelm Killermann zudem folgende Lernzielstufen (Anforderungsbereiche) aufführen:^[10]

- Reproduktion: Wiedergabe von Sachverhalten vorwiegend aufgrund gedächtnismäßiger Verankerung
- Reorganisation: selbständige Verarbeitung und Anordnung des Stoffes
- Transfer: Übertragung bekannter Gedankengänge auf neue ähnliche Fragestellungen
- Problemlösendes Denken: Lösung von Aufgaben mit neuartiger Struktur oder Benutzen neuer Wege zur Lösung bekannter Fragestellungen

Diese Lernzielstufen sind dabei nicht eindeutig voneinander abgrenzbar, denn zum Beispiel erfordert die Wiedergabe komplexerer Sachverhalte nicht nur Gedächtnisleistungen, sondern auch die selbständige Verarbeitung eines Stoffes und Verständnis dafür. Transfer und problemlösendes Denken wiederum stützen sich zunächst auf Wissen, also auf Gedächtnisleistungen.

2.3. Zum Begriff “Leistungsbewertung“

Die Leistungsbewertung oder auch Leistungsbeurteilung stellt einen sekundären bzw. nachgeordneten Vorgang der Lernerfolgskontrolle dar, dem somit die Phase der Informationserhebung vorausgegangen sein muss.

„Die Bewertung einer Lernleistung macht dabei das Vorhandensein eines Maßstabes erforderlich, anhand dessen Zuordnungen vorgenommen werden. Ein derartiges Kategoriensystem stellt zum Beispiel die Notengebung mit ihrer sechsstufigen Notenskala dar“^[11], die messmethodisch einer Rang- bzw. Ordinalskalierung entspricht und seit 1968 für alle Bundesländer in Deutschland gilt.

Die gültige Notenskala in Deutschland:^[12]

1. sehr gut (1)

Die Note „sehr gut“ soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen im besonderen Maße entspricht.

2. gut (2)

Die Note „gut“ soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen voll entspricht.

3. befriedigend (3)

Die Note „befriedigend“ soll erteilt werden, wenn die Leistung im Allgemeinen den Anforderungen entspricht.

4. ausreichend (4)

Die Note „ausreichend“ soll erteilt werden, wenn die Leistung zwar Mängel aufweist, aber im Ganzen den Anforderungen entspricht.

5. mangelhaft (5)

Die Note soll „mangelhaft“ erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht, jedoch erkennen lässt, dass die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind und die Mängel in absehbarer Zeit behoben werden können.

6. ungenügend (6)

Die Note „ungenügend“ soll erteilt werden, wenn die Leistung den Anforderungen nicht entspricht und selbst die Grundkenntnisse so lückenhaft sind, dass die Mängel in absehbarer Zeit nicht behoben werden können.

Unter einer Note bzw. Zensur versteht man somit meinem Erachten nach ein vom Lehrer in Kurzform gefasstes Urteil über den Schüler, wobei der Begriff „Anforderungen“ sich laut Jörg W. Ziegenspeck auf den „Umfang sowie auf die selbständige und richte Anwendung der Kenntnis und auf die Art der Darstellung bezieht“^[13].

Welche Problematik sich hinter diesem Kategoriensystem bzw. allgemein in der Notengebung verbirgt, möchte ich an dieser Stelle noch nicht thematisieren bzw. werde ich später darauf eingehen und auch noch andere Kategoriensysteme vorstellen.

Die mit Hilfe verschiedener Verfahren von Leistungsmessung mögliche Kontrolle des Lernerfolges kann unter Beziehung auf grundsätzlich drei Beurteilungsmaßstäbe gewertet werden:^[14]

1. Der intraindividuelle Maßstab (individuelles Bezugssystem), bei dem der individuelle Lernfortschritt die Bezugsnorm darstellt.
2. Der interindividuelle Maßstab (soziales Bezugssystem), bei dem die individuelle Schülerleistung im Vergleich zur gesamten Lerngruppe, dessen Mitglied der Lernende ist, bewertet wird.
3. Der kriteriumsorientierte Maßstab (sachliches Bezugssystem), bei dem das angestrebte Lehrziel als Bezugsnorm festgelegt wird.

Bei der Anwendung des individuellen Bezugssystems steht der Lern- und Leistungsprozess im Zentrum der pädagogischen Aufmerksamkeit. Von Interesse ist, wie sich die einzelnen Schüler bzw. der einzelne Schüler im Vergleich zu den bisher gezeigten Schulleistungen über einen gewissen Zeitraum entwickelt hat. Die Beurteilung erfolgt demzufolge anhand einer personenbezogenen, einer so genannten ipsativen Norm. Des weiteren ermöglicht dieses Bezugssystem, individuelle Lern- und Leistungsprofile zu entwickeln und bietet deshalb günstige Voraussetzungen für differentialdidaktische Maßnahmen.

Während beim eben beschriebenen individuellen Bezugssystem der persönliche Leistungsverlauf bewertet wird, steht bei der Festlegung auf ein soziales Bezugssystem der produktorientierte Leistungsvergleich der Schüler untereinander zu einem gegeben Zeitpunkt im Mittelpunkt des diagnostischen Handelns.

Bei der Verwendung eines kriteriumsorientierten Bezugssystems steht der Erfolg pädagogischer Maßnahmen im Vordergrund des Interesses. Nicht der soziale Vergleich ist von Belangen, sondern der Vergleich mit einer von der Lehrkraft vorgegeben Leistungsnorm (Kriterium), die in der Regel mit dem angestrebten Lehrziel übereinstimmt. Dieses Vorgehen basiert dabei auf einem lernzielorientierten Unterricht, der auf systematischen und pädagogischen Entscheidungen basiert.

Welche Form der hier aufgeführten Bezugssysteme im Unterrichtsfach Biologie dominiert und welche Form ich persönlich verwenden würde, wird noch folgen.

2.4. Funktion von Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen

Wie Eiko Jürgens feststellte^[15], gibt es, obwohl stets eine Reihe von Funktionen beschrieben wird, bisher keine einheitliche Bestimmung der pädagogischen Legitimation dessen, mit welchen Absichten und zur Erreichung welcher Ziele Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen in der Schule durchgeführt werden sollen.

Denn das schulische Leistungsbeurteilungsprozessen zugrunde liegende pädagogische Verständnis ergibt sich für ihn aus dem jeweils gültigen und vorherrschenden Bezugssystem bzw. Begründungszusammenhang. Ob dabei das schulische Beurteilungssystem pädagogisch zu positiven oder negativen Wirkungen führt, hängt, so er, im Wesentlichen davon ab, welchen Stellenwert den Lernerfolgskontrollen bzw. Leistungsbewertungen jeweils zugedacht wird.

Da jedoch die Schule einerseits eine pädagogische Institution ist, die den jungen Menschen in seiner Persönlichkeitsentfaltung zu fördern hat, und anderseits eine gesellschaftliche Institution, die Zugangsberechtigungen, zum Beispiel in Form von Versetzungsentscheidungen, Abschlusszeugnissen und Hochschulzulassungen, erteilt, lassen sich aufgrund dieses doppelsinnigen Charakters nach Eiko Jürgens zwei grundlegende Funktionen von Lernerfolgskontrollen und Leistungsbewertungen unterscheiden: die curriculare und die Allokations- und Klassifikationsfunktion.

Die Allokations- und Klassifikationsfunktion (Selektionsfunktion)

Lernerfolgskontrollen und ihre Bewertung bilden eine wichtige Grundlage für Laufbahnentscheidungen, die für die Schüler von weitreichender (sozialer) Bedeutung sein können.

Abschließende Gesamtbewertungen in Form von Zensuren oder Zeugnissen werden als Grundlage für Berechtigungen und Zuteilungen herangezogen, wie zum Beispiel das Eröffnen oder Verwehren von Zugängen zu weiterführenden, höherqualifizierenden Schulen, das Versetzen oder Nichtversetzten am Ende eines Schuljahres, die Zuweisung zu unterschiedlich anspruchsvollen Kursen usw..

Demzufolge gibt Eiko Jürgens zu bedenken, dass stets zwischen Lernerfolgskontrollen, die im Zusammenhang mit Übertrittszeugnissen und Ausleseverfahren stehen, und Lernerfolgskontrollen und Beurteilungen, die Teil des Lern- und Erziehungsprozesses sind, unterschieden werden muss. Denn unter dem Aspekt der Gleichbehandlung erfordert die Selektionsfunktion Lernerfolgskontrollen mit vereinheitlichten und übereinstimmenden Zielvorgaben und Festlegungen, wodurch zwangsläufig individuelle Lernvoraussetzungen und soziokulturelle Bedingungen mehr oder weniger unberücksichtigt bleiben.

Dass diese Funktion äußerst problematisch ist, wird aus meiner Ansicht hier sehr deutlich.

Denn zum Beispiel ist meiner Meinung nach das Leistungsbild eines zehn jährigen Schülers oft noch unklar bzw. noch nicht vollständig entwickelt, jedoch wird er trotzdem an seiner momentanen Leistung selektiert, wenn er von der Grundschule an eine für sein momentanes Leistungsbild entsprechende Schulart wechseln muss.

Zudem ist mit dieser Selektionsfunktion nicht nur eine Zuweisung von Berechtigungen verbunden, sondern vielfach auch die Stigmatisierung der Abgewiesenen. Die Schüler, welche bei der Auslese auf der Strecke bleiben, werden oft als minderwertig abgestempelt. Welche Folgen eine derartige frühzeitige Stigmatisierung für die Persönlichkeitsentwicklung hat, sind denke ich klar, nämlich katastrophal.

Die curriculare Funktion

Leistungskontrollen und deren Beurteilungen stellen im Sinne der curricularen Funktion diagnostische Aktivitäten dar, mit deren Hilfe sich pädagogische und methodisch-didaktische Handlungsentscheidungen im Rahmen des schulischen Unterrichts vorbereiten, durchführen und auswerten lassen. Die curriculare Kontrolle ist dabei sowohl für die Optimierung der individuellen Förderung von Schülern als auch für die inhaltliche Planung und Organisation von Lernprozessen von unverzichtbarer Bedeutung.

Zudem unterstreicht diese Funktion nachhaltig, dass jede Lernerfolgskontrolle gleichermaßen Informationen und demzufolge auch Rückmeldungen zum Lernprozess der Schüler sowie zum Lehrprozess der Lehrer hervorbringt. Dabei werden allerdings Hinweise auf das Lehrerverhalten, wie Eiko Jürgens feststellte, in der Praxis oft vernachlässigt, obwohl es dafür eigentlich keine Gründe gibt. Denn unbestritten stehen Schülerleistungen und Lehrerleistungen in einem Zusammenhang, der zur Reflexion darüber verpflichten sollte, wie durch Änderungen und Verbesserungen curricularer Elemente (Lehr- und Lernformen, der Lernzugänge, etc.) Schülerleistungen unter günstigeren Voraussetzungen ermöglicht und gesteigert werden können.

Eine weitere Funktion, welche ich persönlich in diesem Zusammenhang noch nennen möchte, ist die Funktion der Selbst- bzw. der Fremdkontrolle. Wobei meinem Erachten nach Leistungsbeurteilungsvorgänge nicht bzw. nicht vorrangig der Fremdkontrolle schulischen Lernens dienen sollten, sondern immer zuerst der Selbstkontrolle. Das heißt, als Bestätigung, Ermutigung, Lernhilfe und Lernkorrektur bedarf es der Orientierungs-, Beurteilungs- und Beratungshilfe durch die Lehrkraft, damit die Schüler den eigenen Lernerfolg in Bezug auf das gesetzte Lehrziel einschätzen und eigenständig Schritte zur Steigerung des Lernfortschritts finden und realisieren können. Jedoch sollen die Schüler auch selbst kontrollieren können, wo sie stehen, was sie noch üben müssen und wo sie Erfolg haben. Für sie sollen demzufolge Lernerfolgskontrollen Hilfen darstelle, um den eigenen Lernzuwachs, aber auch Lernmängel wahrzunehmen.

Der Sinn der Lernerfolgskontrollen und deren Bewertungen liegt dabei für mich persönlich, wie bereits schon erwähnt, aber nicht nur ausschließlich in der Selbstkontrolle der Lernenden, sondern auch in der Fremdkontrolle, und zwar in zweifacher Hinsicht. Erstens sind die Erziehungsberechtigten zu nennen, die regelmäßig über den Lern- und Leistungsstand, über Lernerfolge sowie über Lernrückstände ihrer Kinder zu informieren sind. Zweitens ist die Lehrkraft zu erwähnen, in deren Bewusstsein Ergebnisse von Lernerfolgskontrollen als Diagnose und Prognose von Lernleistungen zur Verbesserung des Lehrverhaltens zurückfließen sollen, worauf ich bereits schon weiter oben hingewiesen habe.

Abschließend hinsichtlich dieser Thematik bin ich allgemein der Ansicht, dass Lernerfolgskontrollen im Wesentlichen den pädagogischen Schwerpunkt verpflichtet sein sollten bzw. sollten sie stets pädagogisch begründet sein und den Schüler mit seinen individuellen und sozialen Hintergrund im Mittelpunkt sehen.

2.5. Anforderungen an Lernerfolgskontrollen bzw. Leistungsbewertungen

Lernerfolgskontrollen und ihre Bewertung müssen wie Messungen in der empirischen quantitativen Sozialforschung bisher bestimmten Anforderungen unterliegen, wenn deren Ergebnisse sinnvoll verwertbar sein sollen. Diese Anforderungen bezeichnet man als so genannte Gütekriterien:

1. Objektivität
2. Reliabilität
3. Validität

Diese drei Kriterien beschreibt Werner Sacher in seinem Buch „Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen“ genauer.^[16]

Objektivität

Die Objektivität einer Messung bezeichnet den Grad, in welchem ihre Ergebnisse unabhängig von der Person des Messenden sind. Auf die schulische Lernerfolgskontrolle und -bewertung bezogen, lautet die Grundfrage der Objektivität: Sind die Ergebnisse meiner Prüfung unabhängig von meiner Person? Käme ein anderer Prüfer zu denselben Ergebnissen?

Im Einzelnen unterscheidet man drei Aspekte der Objektivität:

- Die Durchführungsobjektivität bezeichnet das Ausmaß, in dem der Messvorgang reglementiert und vereinheitlicht ist. Ihre Grundfrage lautet: Bin ich sicher, dass auch andere Lehrer die Prüfung genauso gestalten würden? In diesem Zusammenhang ist vor allem zu denken an die Aufgabenstellung, an die gewährte Bearbeitungszeit, an gegebene Erläuterungen und Hilfestellungen, an erlaubte Hilfsmittel und gestattete Kooperation mit Nachbarn.
- Die Auswertungsobjektivität bezeichnet das Ausmaß, in dem die beschreibende Erfassung der Prüfungsleistung bei der Korrektur reglementiert und vereinheitlich ist, bei welcher richtige von falschen Lösungen unterschieden und vollzogene Teilschritte und Ausfälle registriert werden. Die Grundfrage der Auswertungsobjektivität lautet: Bin ich sicher, dass auch andere Lehrer nach demselben Schema auswerten und zu demselben Ergebnis gelangen würden?
- Die Interpretationsobjektivität bezieht sich auf die Bewertung in deren Zusammenhang die zunächst Lösungs- und Fehlerhäufigkeiten charakterisierten Leistungen einer Beurteilung unterzogen werden – sei es in der Gestalt einer Note oder einer Verbalbeurteilung. Die Grundfrage lautet hier: Kann ich davon ausgehen, dass auch andere Lehrer meine Bewertungsrichtlinien anwenden und bewerten wie ich?

Reliabilität

Die Reliabilität bzw. Zuverlässigkeit einer Messung bezeichnet ihre Genauigkeit und Sicherheit. Auf die schulische Situation der Leistungsüberprüfung bezogen, lautet die Grundfrage der Reliabilität: Inwieweit kann ich sicher sein, dass mein Messergebnis den wahren Ausprägungsgrad der Leistung repräsentiert und nicht über Gebühr von Messfehlern verfälscht ist?

In der Testpsychologie überprüft man die Reliabilität nach der Wiederholungs-, Halbierungs- und Paralleltestmethode:

- Im Falle der Wiederholungsmethode wird derselbe Test nach einiger Zeit ein zweites Mal durchgeführt.
- Bei der Anwendung der Halbierungsmethode unterteilt man den Test in zwei etwa strukturgleiche Hälften und wertet sie getrennt aus.
- Bei der Paralleltestmethode entwickelt man zwei strukturgleiche Varianten des Tests, die entweder unmittelbar nacheinander oder mit größerem zeitlichen Abstand dargeboten werden.

Vom Grad der Übereinstimmung, die man bei der gesonderten Auswertung der wiederholten Tests bzw. der Testhälften bzw. Parallelformen erhält, schließt man dann zurück auf die Höhe der Reliabilität.

Die Testwiederholungsmethode erweist sich dabei nach Werner Sacher unter schulischen Alltagsbedingungen als unfruchtbar, weil der Lernprozess zwischen den Wiederholungen natürlich weiter vorangetrieben wird. Ebenso gestaltet sich die Anwendung der Halbierungs- und Paralleltestmethode problematisch, weil es sehr schwierig ist, völlig strukturgleiche Testhälften und Testvarianten herzustellen.

Demzufolge schlägt er vor, dass man beachten sollte, dass Prüfungen eine um so geringere Reliabilität haben, je weniger Aufgaben sie umfassen, und wenn man Messfehler nicht zu vermeiden bzw. zu verringern sind, dann kommt es darauf an, sie wenigsten zu kennen, um von den Messergebnissen vernünftigen Gebrauch zu machen.

[...]

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^[1] Vgl. Vorlesungsskript „Lernerfolgskontrollen in verschiedenen Schulfächern“; 2003: MKS - Notenbildung

^[2] Vgl. Grunder, Hans-Ulrich / Bohl, Thorsten; 2001: Neue Formen der Leistungsbeurteilung, S. 5

^[3] Vgl. Sacher, Werner; 2001: Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen, S.1

^[4] Vgl. Ziegenspeck, Jörg W.; 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule, S. 56 f

^[5] Vgl. Sacher, Werner; 2001: Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen, S.1

^[6] Vgl. Vorlesungsskript „„Lernerfolgskontrollen in verschiedenen Schulfächern“; 2003: Was sagt eine Note –

Was sagt sie nicht?

^[7] Vgl. Jürgens, Eiko; 2000: Leistung und Beurteilung in der Schule, S.41

^[8] Vgl. Jürgens, Eiko; 2000: Leistung und Beurteilung in der Schule, S.46

^[9] Vgl. Grunder, Hans-Ulrich / Bohl, Thorsten; 2001: Neue Formen der Leistungsbeurteilung, S. 12

^[10] Vgl. Killermann, Wilhelm; 1995: Biologieunterricht heute – Eine moderne Fachdidaktik, S 272 f

^[11] Vgl. Jürgens, Eiko; 2000: Leistung und Beurteilung in der Schule, S.41 f

^[12] Vgl. Ziegenspeck, Jörg W.; 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule, S. 78 f

^[13] Vgl. Ziegenspeck, Jörg W.; 1999: Handbuch Zensur und Zeugnis in der Schule, S. 57

^[14] Vgl. Jürgens, Eiko; 2000: Leistung und Beurteilung in der Schule, S.42 f

^[15] Vgl. Jürgens, Eiko; 2000: Leistung und Beurteilung in der Schule, S.47 ff

^[16] Vgl. Sacher, Werner; 2001: Leistung entwickeln, überprüfen und beurteilen, S.23 – 29