Zielsetzung und Evaluation als metakognitive Kategorien beim Lernen

Inhalt

Einleitung

Teil A: Metakognition und metakognitive Strategien
1) Der Begriff der Metakognition
2) Metakognitive Lernstrategien

Teil B: Zielsetzung und Planung
1) Zielsetzung in der Theorie
2) Zielsetzung in der Praxis
2.1 Zielanalyse
2.2 Zeitanalyse
2.3 Situationsanalyse

Teil C: Evaluation
1) Evaluationsstrategien in der Theorie
2) Evaluationsstrategien in der Praxis
2.1 Formative Selbstevaluation
2.2 Summative Selbstevaluation
2.3 Selbstbeobachtung
2.4 Selbsteinschätzung
2.5 Reaktion

Schluß
Planungsskizze für mein weiteres Studium

Literaturverzeichnis

Einleitung

Lernen ist ein wesentlicher Bestandteil im Leben jedes Menschen. Viele tun sich damit aber schwer, weil sie nicht wissen, wie sie Lernprozesse anpacken und gestalten können, und häufig nicht einmal wissen, was sie eigentlich lernen wollen. Diese Lernschwierigkeiten lassen sich zum Beispiel bei Studierenden an den Hochschulen beobachten. Gerade wer am Anfang seiner Studienzeit steht, muss sich erst einmal daran gewöhnen, dass es an der Universität häufig viel weniger Vorgaben gibt als in der Schule. Die Entscheidung, was wann und wie getan wird ist weitegehend vom Studierenden selbst abhängig. Um sich dennoch im Studienalltag zurechtzufinden und letztendlich eine erfolgreiche Studienleistung zu erbringen ist es daher notwendig, dass Studierende sich mit dem Konstrukt Lernen auseinandersetzen, dass sie Wissen über Lernstrategien erlangen und lernen, diese einzusetzen.

Für Studierende ist es besonders wichtig, dass sie in der Lage sind, selbständig zu lernen und zu arbeiten. Dazu gehört, dass sie weitgehend ohne Anregung von außen, entscheiden können, was sie lernen, wann sie lernen und wie sie lernen. Sie müssen darüber hinaus in der Lage sein, das eigen Lernen zu kontrollieren und zu steuern. Um das zu verwirklichen, müssen die Studierende Lernstrategien kennen und beherrschen, die sie gezielt zur eigenen Leistungs- und Motivationssteigerung einsetzen können.

Um ein erfolgreiches Lernen zu unterstützen, sollten Studierende über Strategien zum Umgang mit dem eigenen Wissen und mit Informationen verfügen. Einen Bereich bilden hierbei die Strategien der Wissensrepräsentation. Sie dienen dazu, mögliche Lücken und Defizite im eigenen Wissen zu identifizieren und festzustellen, welcher Informations- und Wissensbedarf eigentlich besteht. Darüber hinaus ermöglichen sie die Suche und Bewertung von Informationsmaterial. Strategien zur Wissensgenerierung hingegen beziehen sich auf die Informationsverarbeitung. Sie sind notwendig, um unter der Vielzahl von Informationen die relevanten auszuwählen und um effektiv und verständnisorientiert zu lernen, d.h. sich auf die wichtigen Inhalte zu konzentrieren und diese mit dem eigenen Vorwissen zu verknüpfen. Eine weitere Kategorie stellen die Strategien zur Wissenskommunikation dar. Sie sollen das Auftauchen typischer Probleme beim Arbeiten in Gruppen, wie Missverständnisse in Bezug auf die Organisation oder die Inhalte der Arbeit, verhindern. Weitere Strategien sind solche zur Wissensnutzung, welche den weiteren Umgang mit einmal erworbenem Wissen steuern sollen und Strategien zum Stress- und Fehlermanagement, die der Motivationskontrolle und dem richtigen Umgang mit Belastungen und Misserfolgen dienen. (Reinmann-Rothmeier/ Mandl 2000, S. 33-73.)

Eine besondere Bedeutung im Hinblick auf erfolgreiches selbstgesteuertes Lernen kommt den Strategien der Zielsetzung und der Evaluation zu, weshalb ich sie als Thema dieser Arbeit ausgewählt habe. Damit Lernen effektiv und erfolgreich sein kann, muss es vom ersten Schritt an überlegt und geplant geschehen. Um sich nicht unüberlegt in die Arbeit zu stürzen, sollten Studierende also über Zielsetzungs- und Planungsstrategien verfügen und diese auch anwenden können. Die Evaluation des Lernens während der Lerntätigkeit oder auch im Anschluss daran, beeinflusst unter anderem auch die Motivation in positiver Weise. Die Verbesserung und Aufrechterhaltung von Motivation übernimmt eine wichtige Funktion im Rahmen des selbstgesteuerten Lernens, also auch bei Lernprozessen von Studierenden.

Ich habe mich also für das Thema Zielsetzung und Evaluation als kognitive Lernstrategien entschieden, weil es gerade in Bezug auf das studentische Lernen eine große Rolle spielt. Die meisten Studierenden (meine Person eingeschlossen) weisen auf dem Bereich der Lernstrategien allerdings Defizite auf. Die Tatsache, dass in der Gegenwart nur in wenigen Fächern Angebote existieren, die Studierenden Anregungen zur effektiven Anwendung von Lernstrategien vermitteln, veranlasste mich dazu, mich selbst - im Rahmen dieser Hausarbeit- mit diesem Thema zu beschäftigen.

Teil A: Metakognition und metakognitive Strategien

1) Der Begriff der Metakognition

Der Begriff Metakognition bezieht sich auf das Wissen über die eigenen Kognitionen, aber auch auf die Kontrolle und Steuerung des eigenen kognitiven Systems (Schreiber 1998, S. 39). Das Wissen über die Kognition selbst und das über die Regulation von Kognition sind hierbei eng miteinander verbunden und bedingen sich teilweise gegenseitig (Artelt 2000, S. 35). Verfügt der Lerner über metakognitives Wissen und Strategien und ist er auch in der Lage, diese anzuwenden, so ermöglicht ihm dies die Steuerung des eigenen Lernens und er kann es so seinen individuellen Bedürfnissen anpassen (Schreiber 1998, S. 40).

Unter metakognitivem Wissen versteht man das Wissen über das eigene kognitive System, welches sich auf die Kenntnisse des Lerners über Person-, Aufgaben- und Strategievariablen bezieht (Konrad/ Wosnitza 1995, S. 12). Mit Personenvariablen sind hierbei die Merkmale von Personen als denkende, affektive und motivierte Organismen gemeint. Das Wissen über Aufgabenvariablen hingegen meint, dass die Menschen etwas über die Aufgaben lernen, mit denen sie zu tu haben. Das Wissen über Strategievariablen bezieht sich schließlich auf die kognitiven Leistungen, die zur Veränderung gegebener Zustände und der Erreichung angestrebter Ziele beitragen können (Konrad/ Wosnitza 1995, S. 13).

Im Rahmen dieses Konzepts von metakognitivem Wissen kann man noch von einer weiteren Kategorie sprechen: der Sensitivität. Hiermit ist die Fähigkeit gemeint, das jeweilige Wissen über Lern- und Gedächtnisprozesse gezielt einzusetzen (Artelt 2000, S. 34).

Mit zunehmendem Alter erhöhen sich auch die Anforderungen an die Lernenden. Zum Beispiel wachsen die schulischen Lernanforderungen von Schuljahr zu Schuljahr und werden auch im Studium und im späteren Berufsleben immer komplexer. Daher steigt mit zunehmenden Alter auch die Bedeutung von Metakognition für den Lernerfolg (Artelt 2000, S. 45).

Die positive Wirkung von Metakognition ist von unterschiedlichen Bedingungen abhängig. Zum einen wirkt sie sich vor allem bei solchen Aufgaben leistungsförderlich aus, denen der Lerner einen mittleren Schwierigkeitsgrad zuschreibt. Weiterhin wird die leistungsdienliche Funktion der Metakognition besonders bei Vorliegen erfolgs- und handlungsorientierter Motivkonstellationen begünstigt. Eine positive Wirkung hat Metakognition außerdem, wenn der Lerner sich mit neuen und unvertrauten Inhalten beschäftigt (Artelt 2000, S. 45).

2) Metakognitive Lernstrategien

Eine wichtige Kategorie von Lernstrategien sind die metakognitiven Strategien. Zu ihnen gehören Planungs-, Überwachungs- und Regulationsstrategien. Für das selbstregulierte Lernen bildet das Verfügen über solche Strategien eine wesentliche Voraussetzung (Wuttke 1999, S. 136).

Beim Lernen sind metakognitive Strategien von großer Bedeutung, da sie unser Handeln, in diesem Falle die Lerntätigkeit, steuern und regulieren können (Viebahn 1990, S. 169). Dies gilt insbesondere für die Form des selbstgesteuerten bzw. selbstregulierten Lernens, da hier der Lerner selbst seinen Lernprozess planen und steuern muss. Metakognitive Fähigkeiten sind die Vorraussetzung für ein strategisches und reflektierendes Lernen und ermöglichen so auch eine bessere Lernleistung (Artelt 2000, S. 32/ 43).

Der Erfolg beim Einsatz metakognitiver Strategien ist allerdings nicht garantiert. Bei bestimmten Aufgaben können sie nutzlos oder sogar hinderlich sein. Ein Beispiel hierfür sind zum Beispiel Aufgaben mit einem sehr niedrigen Schwierigkeitsgrad, bei denen sich der Einsatz metakognitiver Strategien gar nicht lohnt, da die Aufgabe auch so leicht erfüllt werden kann (Artelt 2000, S. 44).

Kommt die Metakognition nun beim Lernen ins Spiel, so lassen sich verschiedene Prozesse unterscheiden: die Planung, die Kontrolle und die Steuerung der Lerntätigkeit (Viebahn 1990, S. 169).

Die Planung steht noch vor der eigentlichen Lernarbeit. Vor der Bearbeitung der Aufgabe wird erst einmal festegelegt, was, wie und wann gelernt werden soll.

Der Prozess der exekutiven Kontrolle bezieht sich auf die Lernarbeit selbst. Noch während des Lernens oder auch im Anschluss daran wird die eigene Lernaktivität überprüft und der aktuelle Zustand des eigenen kognitiven Systems eingeschätzt.

Die exekutive Steuerung dient dazu, die kognitive Aktivität zu verändern oder aufrechtzuerhalten, je nachdem, was die Kontrolle über das Lernen gezeigt hat. (Viebahn 1990, S. 169f.)

Teil B: Zielsetzung und Planung

1) Zielsetzung in der Theorie

Zum effektiven Lernen gehört, dass der Lerner über ein Repertoire von Lernstrategien und Kompetenz zur Lösung einer Aufgabe verfügt. Allein das Wissen um solche Strategien führt aber nicht zwangsläufig auch zu ihrer Anwendung. Sie werden für den Lernenden erst dann wirklich nutzbar, wenn zu seiner Kompetenz auch eine ziel- bzw. leistungsorientierte Absicht hinzukommt (Konrad/ Wosnitza 1995, S. 13).

Lernziele sind die angestrebten Ergebnisse von Lernvorgängen, das, was der Lerner erreichen möchte. Das Lernergebnis muss aber nicht dem angestrebten Ziel entsprechen, es kann auch anders ausfallen. Damit ein Lernziel realisierbar ist, ist es notwendig, dieses genau zu identifizieren. Da es unterschiedliche Ziele gibt, sind auch unterschiedliche Maßnahmen erforderlich, um diese zu erreichen (Viebahn 1990, S. 155).

Es lassen sich inhaltliche, funktionale und äußerliche Lernziele unterscheiden. Die inhaltlichen Ziele beziehen sich auf die Gegenstände, zu denen der Lernende Kenntnisse, Einstellungen, Fähigkeiten und Motive erwerben soll. Bei den funktionalen Lernzielen geht es um die einsetzbaren psychischen Funktionen, sie beziehen sich darauf, wie der Lerner mit dem Lernstoff umgeht. Die äußerlichen Lernziele beziehen sich z. B. auf konkrete Zeitvorgaben oder auf bestimmte äußere Bedingungen beim Bearbeiten einer Aufgabe (Viebahn 1990, S. 156).

Die funktionalen Zielen lassen sich wiederum aufgliedern in kognitive, affektive und psychomotorische Lernziele (Friedrich/ Ballstaedt 1997, S. 156).

Im kognitiven Bereich wird unterschieden, ob eher Einzelwissen oder Zusammenhangswissen erlangt werden soll, also ob lediglich Einzelinformationen wiedergegeben werden können oder ob diese auch miteinander vernetzt werden. (Friedrich/ Ballstaedt 1997, S. 156f).

Affektive Lernziele beziehen sich auf die Motive und Einstellungen des Lernenden. Zu ihnen zählt die Veränderung der Anreize, die mit einer Tätigkeit verbunden werden. Diese Anreize können die Bereitschaft zur Durchführung der Arbeit erhöhen. Affektives Lernen beeinflusst also die motivationalen Bedingungen der Lerntätigkeit. Es geht dabei um bestimmte Gefühlszustände, die mit der Tätigkeit verbunden werden. Das Empfinden von Stolz nach der Erledigung einer Seminararbeit beispielsweise führt dazu, dass sich der Lerner vor der nächsten Arbeit an dieses Gefühl erinnert und sich seine Erwartung an die Emotionen in Verbindung mit solchen Tätigkeiten dementsprechend verändert. (Friedrich/Ballstaedt 1997, S. 157).

Bei den psychomotorischen Lernzielen geht es schließlich um den Erwerb von Fertigkeiten, die es ermöglichen, sich Wissen zu erarbeiten (Friedrich/ Ballstaedt 1997, S. 156/158).

Insbesondere beim selbstgesteuerten Lernen kommt den Zielen eine große Bedeutung zu, denn sie bilden die Grundlagen der Selbstregulation (Schreiber 1998, S. 45). Die Ziele allein sind hierbei allerdings nicht entscheidend, sondern vor allem auch die Kriterien, die der Lerner festlegt, um zu erkennen, wann das Ziel erreicht ist. Nur anhand dieser Kriterien kann der Lerner einen Vergleich ziehen zwischen dem Ist-Zustand, dem, was er schon weiß, und dem Soll-Zustand, also dem Ziel, das er erreichen möchte. Das Ergebnis dieses Vergleichs ermöglicht es dem Lerner nun einzuschätzen, wie hoch sein Handlungs- bzw. Lernbedarf ist und wie er beim Lernen vorgehen muss, um möglichst effektiv zu arbeiten (Schreiber 1998, S. 45). Anhand der Kriterien kann der Lerner seine Fortschritte in Richtung seines Zieles bzw. dessen Erreichen feststellen. Somit bilden die Kriterien einen Anreiz zum Weiterarbeiten, denn der Lerner ist mit seiner Arbeit erst dann zufrieden, wenn er diese erfüllt hat (Schreiber 1998, S. 45). Wer sich keine Ziele setzt oder versäumt, festzulegen, wann diese erreicht sind, der kann seinen Lernerfolg nicht messen. Er weiß daher nie, wann sein "Soll" erfüllt ist, was sich beim Arbeiten negativ auf die Motivation auswirken kann.

Ob die gesetzten Ziele nun eine positive Wirkung auf die Motivation und den Lernerfolg haben, hängt von verschiedenen Bedingungen ab: zum einen müssen die Ziele konkret formuliert werden. Wer seine Ziele kennt, kann seine Fortschritte besser einschätzen und erkennen, ob und in welchem Maße er dem Ziel näher kommt. Zum anderen ist die Nähe der Ziele entscheidend. Ein Ziel, das noch in weiter Ferne liegt, wirkt nicht unbedingt motivierend, da die Erreichung des Zieles eben auch zu weit entfernt scheint. Wer sich kurzfristige Ziele setzt, der bildet somit auch größere Anreize, nun wirklich an die Arbeit zu gehen, da er die Aufgabe auch in absehbarer Zeit erledigen kann. Die Wirkung der Zielsetzung hängt letztendlich auch vom Schwierigkeitsgrad der Aufgabe ab. Zu hoch gesetzte Ziele lassen diese leicht unerreichbar und die aufgewendete Anstrengung als sinnlos erscheinen. Zu leichte Aufgaben wiederum, die den Lerner nicht herausfordern, führen zu Langeweile und Desinteresse beim Arbeiten, die Motivation wird also gemindert. (Schreiber 1998, S. 46)

Motiviertes Verhalten zeigt sich in der Richtung des Handelns, der Anstrengung und Intensität, mit der eine Handlung durchgeführt wird, sowie der Ausdauer des Handelns, also wie lange man dabei bleibt, ohne sich zwischendrin anderen Aktivitäten zu widmen (Felser 2000, S. 46). Man kann also davon ausgehen, dass ein Lerner, der sich intensiv und ausdauernd mit einer Lerntätigkeit beschäftigt, relativ stark motiviert ist. Da Motivation für die Bewältigung von Lernaufgaben (zum Beispiel im Studium) sehr wichtig ist, ist es für den Lerner von großem Nutzen, wenn er weiß, wie er sich selbst dazu motivieren kann, seine Arbeit zu erledigen. In diesem Zusammenhang ist das Setzen von klaren Zielen von großer Bedeutung, da es sowohl die Motivation als auch die Leistung steigern kann (Felser 2000, S. 46).

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