Handlungsorientierung und Handlungskompetenz im Unterricht

Inhaltsverzeichnis

Vorwort
I.1 Bedeutung von ganzheitlicher Berufsbildung
I.2 Bedeutung des ganzheitlichen Lernens
I.3 Lernziele ganzheitlichen Lernens

II. Handlungsorientierter Unterricht
II.2 Definition
II.3 Begründungen für Handlungsorientierten Unterricht
II.4 Meinungen und Kritik
II.5 Ausprägungen von Handlungsorientierung
II.6 Handlungsorientierung als didaktisch - curriculare Gesamtkonzeption

III Lernfelder
III.1 Einleitung
III.2 Definition
III.3 Begründung für Lernfelder

IV Beispiel eines handlungsorientierten Unterrichts
IV.1 Phasen einer handlungsorientierten Unterrichtseinheit
IV.2 Unterrichtsverfahren für den handlungsorientierten Unterricht
IV.3 Vorstellung des Unterrichtsbeispiels und Erläuterung der Motivation für diese Auswahl

V. Literatur

VI. Quellenverzeichnis Abbildungen

Vorwort

Im Rahmen dieser Seminararbeit möchte ich mich vorrangig der Umsetzung und Realisierung eines handlungsorientierten Unterrichts zur Lerneinheit „Mess- und Prüftechnik “ widmen.

Im Kontext dieses Themas sollen hierbei zunächst einige zentrale Begriffe dieses didaktischen Konzepts erläutert, hinterfragt und begründet werden. Desweiteren soll ebenfalls der Notwendigkeit dieser Innovation auf den Grund gegangen werden.

Dazu werde ich zunächst grundlegende Definitionen erläutern, bevor ich auf die Kapitel „Handlungsorientierung“ und „Lernfelder“ näher eingehe.

Zum Schluss zeige ich an einem kurzen Beispiel, wie ein Unterricht zu diesem Thema aussehen könnte, wobei hier natürlich nicht aufs Detail eingegangen werden kann, da an jeder Schule und in jeder Klasse andere Voraussetzungen vorliegen, auf die der Unterricht abgestimmt werden muß.

Stefan Schwarzwälder

I.1 Bedeutung von ganzheitlicher Berufsbildung

Ziel einer ganzheitlichen beruflichen Bildung ist es, den Auszubildenden eine Handlungskompetenz zu vermitteln, bei der die fachliche und allgemeine (soziale, ethische und politische) sowie die praktische und theoretische Dimension gleichermaßen integriert sind. Demnach ist ganzheitliche Berufsbildung eine Symbiose aus beruflicher Handlungskompetenz und Persönlichkeitsentwicklung (vergleiche Ott, 1995, 49ff.).

Berufliche Handlungskompetenz ist ein unstrittiges Ziel der beruflichen Bildung. Bisher war berufliche Handlungskompetenz gleichbedeutend mit rein fachlicher Qualifikation, vermittelbar durch Kenntnisse und Fertigkeiten. Dieser Anspruch ist jedoch für die heutige Berufs (aus) bildung alleine nicht mehr hinreichend. Berufliche Handlungskompetenz bedeutet heute neben gestiegenen kognitiven Ansprüchen vor allem eine deutlich ausgeprägte personale und methodische Kompetenz, vermittelbar durch so genannte Schlüsselqualifikationen materieller, formaler und sozialer Art wie zum Beispiel Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, Beherrschung von Lern- und Arbeitstechniken oder Entscheidungs- und Gestaltungsfähigkeit (vergleiche Arnold, 1994, 142ff.).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Berufliche Handlungskompetenz ist zur Erklärung ganzheitlicher Berufsbildung zwar notwendig, aber aus berufspädagogischer Sicht noch nicht hinreichend. Zur beruflichen Handlungskompetenz muss noch die individuelle beziehungsweise humane Kompetenz hinzukommen - als Voraussetzung für Persönlichkeitsentwicklung denn berufliche Bildung soll ja nicht nur der Berufs- und Arbeitswelt, sondern auch im gesellschaftspolitischen und privaten Bereich befähigen, selbstständig und eigenverantwortlich zu wirken. Dazu gehört einerseits, sich auf technische, ökonomische und arbeitsorganisatorische Entwicklungen flexibel einzustellen, andererseits aber auch die Bereitschaft, sich auf Werte einzurichten und Verantwortung zu übernehmen.

I.2 Bedeutung des ganzheitlichen Lernens

Analog der ganzheitlichen Berufsbildung wird auch ganzheitliches Lernen grundsätzlich von zwei Lernbereichen geprägt, dem kognitiv-motorischen (objektbezogenen) Lernbereich und dem psycho-sozialen (subjektbezogenen) Lernbereich.

Der kognitiv-motorische Lernbereich betont die Inhalte und Verfahren zukunftsbedeutsamer Handlungssituationen. Zielaspekt ist die Sach- bzw. Fachkompetenz der Schüler, d.h. die Befähigung zum zielgerichteten, effektiven und selbstständigen Arbeiten (vgl. § 1 Abs. 2 BBiG).

Der psycho-soziale Lernbereich erfasst die affektiv-ethische Seite ganzheitlichen Lernens. Zielaspekt ist die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler zur Entwicklung des eigenen Urteilsvermögens (einschließlich Selbstkritik) und Einübung des sozialen Verhaltens und politischen Handelns (vgl. Meyer, 1987, 105).

Beide Lernbereiche durchdringen und ergänzen sich (in der gemeinsamen Schnittmenge) zum methodisch-operativen Lernen - dessen Weg und Ziel ist es, das „Lernen zu lernen“! Die kognitiv-motorische Komponente (methodisch-problemlösendes Lernen) bilden Lern- und Arbeitstechniken, die psycho-soziale Komponente (sozial-kommunikatives Lernen) bezieht sich auf Kooperations- und Kommunikationstechniken.

Ganzheitliches Lernen basiert auf einer ganzheitlichen Inhaltsstrukturierung (vgl. Pahl, 1989) und bezieht sich auf vier Lernarten (vgl. Ott, 1994, 199ff.):

a) lnhaltlich-fachliches Lernen bezieht sich auf die kognitiven Fähigkeiten und motorischen Fertigkeiten, die durch die neuen Ausbildungsordnungen festgeschrieben sind - es zielt auf das Erreichen von Fachkompetenz.
b) Methodisch-problemlösendes Lernen bezieht sich auf die Aneignung grundlegender Lern- und Arbeitstechniken - es zielt auf das Erreichen von Methodenkompetenz.
c) Sozial-kommunikatives Lernen bezieht sich auf die Aneignung grundlegender Kooperations- und Kommunikationstechniken - es zielt auf das Erreichen von Sozialkompetenz.
d) Affektiv-ethisches Lernen bezieht sich auf den Umgang mit sich selbst.

Seine Intentionen liegen im Selbsterkennen, im eigenverantwortlichen (sozialen und politischen) Handeln, im Aufbau eigener Interessenfelder und Lebenspläne es zielt auf das Erreichen von lndividualkompetenz.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

I.3 Lernziele ganzheitlichen Lernens

Zur Vermittlung rein fachlicher Kenntnisse genügte die Formulierung fachspezifischer Lernziele, die mit zunehmendem Abstraktionsgrad nach Feinziel - Grobziel- Richtziel geordnet werden. Diese eindimensionale Lemzielklassifikation bedarf im ganzheitlichen Berufsschulunterricht einer Erweiterung, um auch fachübergreifende Lernziele zu erfassen (vgl. Nashan/Ott, 1988, 243ff.). Die zweite Dimension des Lernzielfeldes klassifiziert Lernziele mit zunehmendem Allgemeinheitsgrad nach inhaltlich-fachlichen, methodisch-problemlösenden, sozial-kommunikativen und affektiv-ethischen Lernzielen:

a) Inhaltlich-fachliche Lernziele erfassen fachbezogenes Funktionswissen und bilden die Fachkompetenz des Lernenden. Konkretisiert werden diese Inhalte durch fachpraktische Lernziele, die unter Einbeziehung des selbstständigen Planens, Durchführens und Kontrollierens zu vermitteln sind.
b) Methodisch-problemlösende Lernziele intendieren Lernprozesse, die einen eigenständigen Erwerb von Wissen und Erkenntnissen ermöglichen. Diese prozess- und verfahrensbezogenen Ziele umfassen im ganzheitlichen Unterricht z. B. Ziele über Verfahren des Problemlösens, des
Experimentierens und zum selbstständigen Lernen und Arbeiten (Lern- und Arbeitstechniken).
c) Sozial-kommunikative Lernziele beschreiben elementare Kooperations- und Kommunikationstechniken, z. B.: Gesprächsregeln beherrschen, Teamentwicklung/Gruppenarbeit, Konfliktmanagement, Präsentationstechniken, Diskussion, Debatte u. freie Rede (vgl. Klippert, 1995).
d) Affektiv-ethische Lernziele weisen auf Fähigkeiten zur Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung hin. Sie sind auf die Entwicklung von Urteils- und Entscheidungsfähigkeit in allgemeinen Lebenssituationen gerichtet und beinhalten gesellschaftlich anerkannte Wertvorstellungen und Handlungsnormen (vgl. Mayer, 1979, 327), z. B.: politische, soziale und ökonomische Werte, ästhetische, moralische und religiöse Werte.

II. Handlungsorientierter Unterricht

II.1.1 Einleitung

Alle Welt spricht in der Lehrerpädagogik vom Handlungsorientierten Unterricht. Doch wie dieser dann in der Praxis aussieht, damit werden die Kollegen vor Ort weitgehend alleine gelassen.

So treiben die unterrichtlichen Entwicklungen unter dem Stichwort Handlungsorientierter Unterricht fast schon erwartungsgemäß die merkwürdigsten Blüten. Das reicht vom „ Missverständnis “, dass der Lehrer bei selbstinszenierten Lernprozessen nun eigentlich noch nicht einmal mehr anwesend sein muss bis hin zu den tollsten Projekten. Da werden Ökohäuser und Bühnen gebaut und schließlich feierlich übergeben. Bei einem Blick „ hinter die Kulissen “ zeigt sich dann allzu oft, dass entsprechende Vorhaben nur von einer Störgröße begleitet waren: dem Schüler.

Wie aber kann Handlungsorientierter Unterricht aussehen, damit Schüler, Lehrer und mögliche Dritte davon profitieren?

Welche Geräte / Maschinen / Bauteile können wie eingesetzt werden? Und wo können sie bezogen werden? Gibt es dazu weitere unterrichtsverwertbare Unterlagen?

Und nicht zuletzt: Wie läßt sich der Arbeitsaufwand für die Beteiligten in einem erträglichen Rahmen gestalten?

Allesamt interessante Fragen, auf die die Autoren genauso wenig schlüssige und eindeutige Antworten geben können wie die vielen Theoretiker der pädagogischen Literatur vor ihnen, jedoch wollen wir eine gewisse Notwendigkeit aufzeigen und hoffen durch ein eigens konzipiertes und durchdachtes Szenario Möglichkeiten zur Umsetzung anbieten zu können.

II.1.2 Notwendigkeit von Handlungsorientierung

Durch immer kürzere Innovationszyklen der Informations- und Kommunikationstechniken vollzog und vollzieht sich in den Bereichen Maschinenbau und Elektrotechnik ein stetig fortschreitender Strukturwandel. Zeichnete sich das tradierte Bild des Facharbeiters dadurch aus, dass er als ausführender Mitarbeiter seine Arbeitsaufträge erledigte, so wird zukünftig der kreativ - denkende und selbständig handelnde „ Mitdenker “ auf allen Ebenen des Betriebs gefordert sein.

Die Berufsschule muss sich dieser Entwicklung öffnen, will sie mit ihrer Ausbildung dem Anforderungs- beziehungsweise Kompetenzprofil des Facharbeiters von „ morgen “ verantwortungsvoll gerecht werden. Unterricht darf sich daher nicht

( mehr ) auf die reine Wissensvermittlung isolierter fachlicher Inhalte beschränken. Lernprozesse müssen ganzheitlich angelegt sein, sollen sie berufliches Handeln nach- und abbilden. Das rasante Veränderungstempo von Lerninhalten und die geänderten Qualifikationsprofile fordern zwangsläufig geänderte Unterrichtsmethoden ein.

Einen weiteren Ansatzpunkt liefert Hilbert Meyer, der konkrete Aspekte der Unterrichtsplanung und Unterrichtswirklichkeit vor Augen hat, gegen die sich sein Konzept richtet. Zunächst wird unter dem Begriff „ Langeweile - Syndrom " das Phänomen erfaßt, daß Schülerinnen und Schüler ihren Unterricht häufig als „ zu langweilig " einschätzen ( und tatsächlich häufig unter sichtbarer schulischer Langeweile leiden ), während Lehrer eher über Streß, Hektik und Unruhe klagen ( und unter diesen Belastungen ebenso sichtbar leiden ). Zwischen diesen beiden subjektiven Einschätzungen des Schulalltags besteht eine Wechselwirkung, beide Probleme verstärken sich gegenseitig. Meyer führt diesen Sachverhalt auf verschiedene Ursachen zurück: Unterricht wird meist lehrerzentriert, verkopft und methodisch monoton durchgeführt. Die Langeweile bewegt Schülerinnen und Schüler dazu, sich ( oft mit geradezu faszinierender Kreativität ) Nebentätigkeiten zuzuwenden.

Darüber hinaus will ein Konzept Handlungsorientierten Unterrichts auf veränderte gesellschaftliche Rahmenbedingungen reagieren, zum Beispiel sind „ die Orientierungsangebote der Gesellschaft diffus, maßlos und dadurch oft auch überfordernd geworden ".

II.2 Definition

Meyer definiert nun Handlungsorientierten Unterricht folgendermaßen:

„ Handlungsorientierter Unterricht ist ein ganzheitlicher und schüleraktiver Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer / der Lehrerin und den SchülerInnen vereinbarten Handlungsprodukte die Gestaltung des Unterrichtsprozesses leiten, so daß Kopf - und Handarbeit der SchülerInnen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können. "

Desweiteren bleibt zu konstatieren, daß mit diesem Begriff ein Unterrichtskonzept bezeichnet wird, bei dem Schüler möglichst viel durch eigenes Handeln lernen. Handeln bezieht sich auf Überlegungen zu einem Unterrichtsvorhaben, seine Erörterung, Planung, Durchführung und schließlich Bewertung. Die Idealform des handlungsorientierten Unterrichts stellt das Projekt dar. Durch die aktive Auseinandersetzung mit Unterrichtsgegenständen in den verschiedenen Aufgabenfeldern soll im Projektunterricht die als künstlich empfundene Trennung von Schule und Leben soweit wie möglich aufgehoben werden, um somit die alte Forderung nach wahrer Vorbereitung auf das spätere Leben zu erfüllen. Diese Unterrichtsform wird häufig auch mit dem Begriff ,, produktorientiert " in Verbindung gebracht. Unterricht soll so oft wie möglich zu Ergebnissen kommen, die einen vorführbaren ,, Gebrauchswert " haben. Dieser Konzeption, die sich unter anderem an der Entwicklungspsychologie Piagets ausrichtet, liegt folgende Vorstellung des Lernbegriffs zugrunde: Weltaneignung vollzieht sich zunächst durch sinnlich -praktisches Tun, ehe über Versprachlichung und Bewußtmachung geistige Operationen, das heißt Reflexionen, Transfers, Induktion, Deduktion etc. gelingen. Damit stellt dieses Konzept eine Absage an den vielfach als allzu ,, kopforientiert " kritisierten traditionellen Unterricht dar.

Während Befürworter im handlungsorientierten Unterricht eine Bereicherung sehen, führen Kritiker neben dem Hinweis auf den ,, alten Wein in neuen Schläuchen " an, dass die Verwirklichung dieses Konzeptes vielfach sehr undifferenziert in bezug auf

alle Schulformen gefordert wird; man müßte aber, so wird argumentiert, die Zielperspektive konkreter und differenzierter fassen und einen solchen Unterricht etwa verstärkt, vielleicht sogar dominant, im Sonderschul-, -Hauptschul- oder Berufsschulunterricht implementieren, während im Gymnasium ,, Kopfarbeit " immer noch die bestgeeignete Form einer zügigen Lernzieloperationalisierung darstelle.

II.3 Begründungen für Handlungsorientierten Unterricht

Dazu ist es erforderlich, zuerst auf die Qualifikations- und Lernanforderungen einzugehen, mit denen sich Mitarbeiter in modernen Arbeitsstrukturen auseinandersetzen müssen. Die Betrachtung bezieht sich dabei vor allem auf Untersuchungen von Tätigkeiten in der industriellen Produktion, da die Entwicklungen dort besonders gut dokumentiert sind ( vergleiche Sonntag, 1989, 1996; Schaper, 1995 ). Die Trends der Anforderungsentwicklung und ihre Konsequenzen für die Gestaltung beruflichen Lernens lassen sich folgendermaßen charakterisieren:

- Komplexität und Informationsvielfalt ist ein wesentliches Bestimmungsmerkmal beruflicher Aufgaben in modernen Arbeitsstrukturen. Die Art der Aufgabenkomplexität und der dabei zu verarbeitenden Information ist aber situativ geprägt und sehr unterschiedlich. Lösungsansätze beziehungsweise - strategien können daher nicht algorithmisiert werden, sondern erfordern die Förderung eines selbständigen, situativ angepaßten problemlösenden Handelns und Wissens.
- Komplexe Arbeitsaufgaben in modernen Produktionssystemen stellen außerdem hohe Anforderungen an Wissens- und Expertiseleistungen der Mitarbeiter. Berufsanfänger können diese nur suboptimal bewältigen und benötigen lange Lern - beziehungsweise Erfahrungsprozesse, um ein entsprechendes Expertenwissen und - können aufzubauen. Da in modernen Arbeitsstrukturen zunehmend weniger Tätigkeiten vorkommen, die auch bei geringem Erfahrungsniveau zu bewältigen sind, bedarf es entsprechender Einarbeitungsprogramme und Lernumgebungen für den Expertiseerwerb bei komplexen Aufgaben / Tätigkeiten.
- Menschliche Eingriffe in komplexe technische Systeme sind bezüglich ihrer Nebenwirkungen nicht immer sicher kalkulierbar und teilweise mit weitreichenden Konsequenzen beziehungsweise hohen Risiken verbunden ( beispielsweise Zerstörung von teuren Anlagen). Um Erfahrungen im Umgang mit kritischen Situationen zu erwerben, sind risikolose Möglichkeiten zur Exploration von Systemen bereitzustellen.
- Die Einführung von Gruppen - und Projektarbeit sind ein weiteres zentrales Gestaltungsmerkmal moderner Arbeitsstrukturen und stellt außerdem hohe Anforderungen an die Kommunikations - und Kooperationsfähigkeiten sowie Entscheidungskompetenzen der Mitarbeiter.

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