Qualitätsmanagement im Bildungswesen

Steuerung des Bildungswesens auf der Grundlage internationaler Studien


Wissenschaftlicher Aufsatz, 2007

74 Seiten


Leseprobe


Inhaltsverzeichnis

Zusammenfassung

Teil I: Grundlagen
1. Ausgangsposition
2. IGLU
2.1 Vorbemerkungen
2.2 Qualität der Lesekompetenz
2.3 Ergebnisse
3. PISA
3.1 Vorbemerkungen
3.2 Kompetenzstufen
3.3 Ergebnisse
3.3.1 Mathematische Kompetenz
3.3.2 Lesekompetenz
3.3.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz
3.3.4 Problemlösungskompetenz
3.3.5 Schlussfolgerungen
4. DESI
4.1 Vorbemerkungen
4.2 Kompetenzstufen
4.3 Ergebnisse
4.3.1 Lesekompetenz
4.3.2 Sprachkompetenz
4.3.3 Sozioökonomischer Hintergrund
4.3.4 Förderung im Deutschunterricht
4.3.5 Quintessenz und Ausblick
5. TIMSS
5.1 Vorbemerkungen
5.2 Kompetenzniveaus
5.3 Kompetenzstufen
5.4 Ergebnisse
5.4.1 Probleme
5.4.2 Entwicklungsperspektiven

Teil II: Qualitätsentwicklung
1. Probleme der Qualitätsentwicklung
2. Konzept der Qualitätsentwicklung
2.1 Externes QM
2.1.1 Strukturen des Bildungswesens
2.1.2 Prozesse des Bildungswesens
2.1.3 Ergebnisse des Bildungswesens
2.2 Internes QM
2.3 Systematik von Bildungszielen, -standards und –kompetenzen
2.3.1 Funktion von Bildungszielen
2.3.2 Funktion von Bildungsstandards
2.3.2.1 Professionelle Standards
2.3.2.2 Outputorientiere Standards
2.4 Funktion der Kompetenzbestimmung
2.5 Kontext zur qualitätsorientierten Bildungsberich­terstattung
3. Zusammenfassung

Literatur

Zusammenfassung

Ausgehend von den Auffassungen und den Aussagen der KMK über Bildungsziele, Bil­dungsstandards und Kompetenzen - die eher eine outputorientierte Zielsetzung verfolgen - sowie einer Differenzierung zwischen externem und internem QM, wird ver­sucht mit Hilfe interna­tionaler Vergleichsstudien die Quintes­senz der Herausforderungen im Bildungswe­sen zu eruieren (Teil I), um die relevanten Ansätze für Qualitäts­entwicklung im Bildungs­we­sen zu verdeutlichen. Dabei geht es vor­wiegend um die sys­tematischen Kontexte von Bil­dungszielen, Bil­dungsstandards und Kompetenzen, die in ein Modell des QM integ­riert werden, so dass Qualitätsentwicklung unter Aspekten einer ein­heitlichen und vergleichba­ren Nomenklatur des Qualitätsmanagements diskutiert werden kann. Dabei wird folgende These unterstellt: Die Ergebnisqualität kann nur so gut sein wie Struktur- und Prozess­qualität.

Die Bildungsergebnisse sind mithin abhängig von einem qualitativ guten Un­terricht. So­fern die Qualität des Unterrichts nicht gemessen werden kann, können auch keine Wir­kungen auf die Ergebnisse erwartet werden bzw. die Wirkungszusammenhänge zwischen Unter­richts­qualität und Ergebnisqualität werden ausgeblendet. Insofern ist die Entwick­lung von professionellen Stan­dards (Teil II) von entscheidender Rele­vanz. Vor diesem Hintergrund wird der Ansatz der Bildungsforschung vertreten, der insbesondere auf die Evaluation der Unterrichtsqualität abhebt.

Die qualitätsorientierte Bildungsberichterstattung (Teil II) ist abhängig von harten Daten im Bereich der Bildungsstruktu­ren, der Bil­dungspro­zesse und der Bildungsergebnisse, die mittels qualita­tiver, quantitati­ver und Qualitätsindikatoren gemessen werden. Dabei steht die Ent­wicklung von Qualitätsindikatoren noch aus. Qualitätsstandards je­doch sind die Grundlage für die Entwick­lung von Qualitätsindi­katoren, die erst eine qualitätsorientierte Bildungsbe­richterstattung realisieren können. Qualitätsindikato­ren sind derzeit nur für be­stimmte Leis­tungsbereiche (Kompe­tenzniveaus IGLU, PISA, DESI; TIMSS) von Schülern möglich, aber Ziel einer qualitätsori­en­tierten Bildungsbe­richterstattung muss es sein, die Qualität eines Bildungssystems mittels harter Daten analysieren und beur­teilen zu können und dazu ist es notwendig, entsprechende Kompetenzen und Qualitätsstandards gerade für die Profession zu entwickeln.

Teil I: Grundlagen

1. Ausgangsposition

Bereits im Jahre 2003 hat das BMBF sich zur Entwicklung von nationalen Bildungsstan­dards geäußert und den Kontext zwi­schen Bildungszielen, Kompetenzen und Standards hergestellt. Dieser Zu­sammenhang entfaltet seine Wirkung insbesondere im Rahmen des Qualitätsmanagements, und so­fern es um Bil­dungsberichterstattung geht, im Rahmen von Indikatoren, d.h. Messkriterien für die Überprüfung von Bildungszielen, Bil­dungsstandards und Kompetenzen.

„Bildungsziele sind relativ allgemein gehaltene Aussagen darüber, welche Wis­sensinhalte, Fä­higkeiten und Fertig­keiten, aber auch Einstellungen, Werthaltungen, Interes­sen und Motive die Schule vermitteln soll. In den Bildungs­zielen drückt sich aus, welche Chancen zur Entwicklung ihrer individuellen Persönlichkeit, zur Aneig­nung von kultu­rellen und wissenschaftlichen Traditi­onen, zur Bewältigung prakti­scher Lebensanforderungen und zur aktiven Teil­nahme am gesell­schaftlichen Leben wir Kindern und Ju­gendlichen geben wollen. Schulische Bildungsziele sollten zudem auf Nachhaltigkeit und Transfer ausgerichtet wer­den. Sie müssen anschlussfähig sein für lebenslanges Weiterlernen, für Anforderungen in Alltag, Beruf und Ge­sell­schaft.

Bildungsziele formulieren somit Erwartungen an die Ent­wicklung jeder einzelnen Schülerin und jedes Schülers, und zugleich verpflichten sie die Gesellschaft und ihre Bil­dungseinrichtungen, entsprechende Entwicklungsmöglich­keiten zu schaffen.“ (BMBF 2003: 19)

Die Aufgabe der Bildungspolitik eines Landes besteht darin, übergeordnete, einheitliche, ver­gleichbare und verbindliche Bil­dungsziele zu formulieren, die für unterschiedliche Segmente des Bil­dungssystems Validität beanspruchen. Die allgemein formulierten Bil­dungsziele können auch als bildungspolitische Dimensionen gekennzeich­net werden, die im Rahmen des Bil­dungsauftrages gewichtet werden. Auf der Basis die­ser Bil­dungsziele werden Bildungsstandards konzipiert, die jeweils differenziert nach Bil­dungseinrichtungen spezifische Kompe­tenzen festlegen, die Lehrer vermitteln und Schü­ler erlernen sollen.

„Bildungsstandards formulieren Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule. Sie benennen Ziele für die pädagogische Arbeit, ausgedrückt als er­wünschte Lernergebnisse der Schülerinnen und Schüler. Damit kon­kretisieren Stan­dards den Bildungsauftrag, den allgemein bildende Schulen zu erfüllen haben.

Bildungsstandards, wie sie in dieser Expertise konzipiert werden, greifen allgemeine Bildungs­ziele auf. Sie benen­nen die Kompetenzen, welche die Schule ihren Schüle­rin­nen und Schülern vermitteln muss, damit bestimmte zent­rale Bildungsziele er­reicht werden.

Die Bildungsstandards legen fest, welche Kompetenzen die Kinder oder Jugendli­chen bis zu ei­ner bestimmten Jahrgangsstufe erworben haben sollen…. Bildungs­stan­dards stellen damit in­nerhalb der Gesamtheit der Anstren­gungen zur Sicherung und Steigerung der Qualität schuli­scher Arbeit ein zentrales Gelenkstück dar. Schule und Unterricht können sich an den Stan­dards orientieren. Den Lehrerinnen und Leh­rern geben Bildungsstandards ein Referenzsystem für ihr professionelles Han­deln. Die Kom­petenzanforderungen einzulösen, so gut dies unter den Ausgangsbe­din­gungen der Schülerinnen und Schüler und der Situation in den Schulen möglich ist, ist der Auftrag der Schulen. Mit Bezug auf die Bildungsstandards kann man die Ein­lösung der Anforderungen überprüfen. So lässt sich feststellen, inwieweit das Bil­dungssystem seinen Auftrag erfüllt hat, und die Schulen erhalten eine Rückmel­dung über die Ergebnisse ihrer Ar­beit.“ (BMBF2003: 22)

Diese Definitionen sind im Rahmen des Qualitätsmanagements betrachtet als reine Out­put-Faktoren zu interpretieren, wodurch Irritationen zu den im Qualitätsmanagement übli­chen Definitio­nen beste­hen: Im Qualitätsmanagement werden zwar generell die zu errei­chenden Ziele formuliert, aber die Stan­dards werden für die Profession konzipiert und beschrieben. Unter Standards werden im Quali­tätsma­nagement standardisierte Hand­lungs­anweisungen für die Professionellen verstanden, die sich in Be­zug auf das zu errei­chende Ergebnis bewährt haben, d.h. spe­zifisch professionelles Handeln und Verhalten bestimmt das Qualitätsniveau des Outputs.

Die Bildungsstandards wiederum legen die messbaren Kom­petenzen fest, die Schülerin­nen und Schü­ler zu einem be­stimmten Zeitpunkt erreicht haben sollten. Auch hier besteht das gleiche Problem, es werden reine Output-Kompetenzen be­schrieben – Erwartungen an die Schüler. Aber was ist mit den Lehrerkompetenzen, welche Indikatoren mes­sen die professio­nellen Kompetenzen, die evidenzbasierten Standards, die von der Profession er­wartet werden müssen, um entsprechende Ziele zu erreichen? Ist die Profession über­haupt adäquat aus­gebildet, um Kompetenzen vermitteln zu können – Wissens­vermittlung wie in den letzten Jahrzehnten bezeichnet nur einen Teil der professionellen Kompeten­zen -? Professionelle Stan­dards müssen Bestandteil der Aus- und Fortbildung sein, und diese sollten wissenschaftlich belegt oder - als Mini­malforde­rung - in einer Expertenkom­mission konsentiert sein.

Die Qualität der Ergebnisse (output) ist abhängig von allge­meingültigen und verbindlichen professio­nellen Kompetenzen, und diese müssen als Standards definiert sein – ein Schüler bestimmt nicht die Qualität der Bildungsergebnisse, genauso wenig wie ein Nachfrager die Qualität eines Produktes be­stimmt oder der Klient die Qualität einer Be­handlung. Die Qua­lität des outputs wird primär durch spezi­fische bewährte bzw. bewie­sene Handlungsmuster der Profession determiniert.

Kompetenzen können als Ausprägungen von Bildungsstan­dards gekennzeichnet werden. Insofern unterliegen sie den Regeln der empirischen Sozialforschung, was eine Verpflich­tung zur Operationalisierung impliziert. Studien wie PISA. IGLU. TIMMS und DESI haben im Bereich der Output-Mes­sung ent­sprechende Operationalisierungen entwickelt, insbe­sondere durch Lernstandserhebungen bei Schülern. Diese Messungen können aber nicht als hinreichende Kriterien für die Qualität der Bildung angesehen werden, da der wesent­lich wichtigere Be­reich, die Messung der Kompetenzen der Profession, teilweise vernach­lässigt wurde. Die Ergebnisse von internationalen Studien, die eine reine Output-Messun­gen bei Schülern durchführen, sind vor diesem Hintergrund für das QM nur marginal rele­vant.

2. IGLU: Lesekompetenz der IGLU - (Internationale Grundschul-Lese-Untersu­chung)

2.1 Vorbemerkungen

IGLU ist eine internationale Studie, die die Bildungskompe­tenzen in der 4. Grund­schulklasse kon­tinuierlich untersucht. International wird sie unter der Bezeichnung PIRLS (Pro­gress in Internatio­nal Reading Literacy Study) veröffentlicht. Ihre Ziele in­tendieren einen internationalen, aber auch nati­onalen - zwischen den Bundesländern - Vergleich der Qua­lität spezifischer Schülerkompetenzen im Grundschulbe­reich. Dar­unter fallen

- Lesekompetenz,
- naturwissenschaftliche Kompetenz,
- mathematische Kompetenz sowie
- orthographische Kompetenz.

Diese Kompetenzen gelten als wesentliche Grundlage für die Entscheidung bzw. Empfehlung zum Übergang auf die Realschule oder das Gymnasium. Damit hat sich gerade auf der Ebene der Bil­dungsschnittstellen - die wesentlich für den weiteren Bil­dungsweg und damit auch für die berufli­chen Chancen sind - zur nächst höheren Bil­dungseinrichtung eine international vergleichbare Grundlage etabliert, die in Bezug auf die Bildungsziele und Bildungsstandards von erheblicher Bedeutung ist. Ein wesent­li­ches Bildungsziel des Landes BW z. B. ist die Vermittlung von Kompetenzen und Kenntnis­sen, wobei die Wissens-Vermittlung als Bestandteil von Kom­petenzen auf­zufassen ist.

2.2 Qualität der Lesekompetenz

Es liegen zwar nicht für alle Kompetenzbereiche Daten vor, aber am Beispiel der 4 untersuchten Kompetenzen können Qualitätsindikatoren entwickelt werden. In der IGLU-Studie werden 4 Kom­petenzbereiche unterschieden und mittels standardisierter Punktwerten definiert:

a) Kompetenzstufe I (375-450 Pkt): Gesuchte Wörter in einem Text erkennen

Dazu reicht es in der Regel aus, explizit abgefragte Wörter zu erkennen und die dazugehörige Textstelle an­zugeben. Die Autoren unterstellen, dass die basale Fä­higkeit des Dekodierens und Wiedererkennens ausgebil­det sein muss (IGLU 2003:88). Die Autoren unterschei­den da­bei zwei Textarten, Informationstext und literari­schen Text. Im ersten Fall geht es allein um das Wieder­erkennen von Wör­tern, im letzteren handelt es sich zu­sätzlich um die emotio­nale Situation.

b) Kompetenzstufe II (451-525 Pkt): Angegebene Sach­verhalte aus einer Textpas­sage erschlie­ßen

Hier sollen die Schüler aus einem oder mehreren Sätzen einen spezifischen Sachverhalt er­kennen können. Beim Informationstext ist damit die sachliche In­formation ge­meint, im literari­schen Text geht es auch um ein Wert­urteil.

c) Kompetenzstufe III (526-600 Pkt): Implizit im Text ent­haltene Sachverhalte auf­grund des Kontextes erschlie­ßen.

Die Stufe erfordert ein relativ selbständiges Lernen durch Lesetexte. Es müssen Beziehungen zu verschiedenen Textteilen hergestellt werden. Im Informationstext müs­sen zwei sachlich zu­sammenhänge Gebiete erschlossen werden und im litera­rischen Text müssen die Schüler das Verhalten der Akteuren beschreiben können.

d) Kompetenzstufe IV (>600 Pkt): Mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Be­ziehung set­zen.

Hierbei müssen Textpassagen auf unterschiedlichen Ebenen erschlossen und miteinander kombiniert werden. Beim Informationstext sollten z.B. Zusammen­hänge von Nacht; Licht und Verirrensrisiko erschlossen, kombiniert und eine Schlussfolgerung gezogen, beim literarischen Text müssen richtiges Verständnis und adäquater Gebrauch ähnlicher Verben richtig einge­schätzt werden können.

Diese Kompetenzstufen erfüllen die Funktion unterschiedli­cher Qualitätsniveaus oder differen­zierter Leistungsgrade der Lesekompetenz. Für die Interpretation der Daten ist zu berücksichti­gen, dass sowohl geschlechtsspezifische als auch altersspezifische Differenzen die Ergebnisse verzerren kön­nen. Gleichwohl spielen selbstverständlich die länder­spezifischen Präferenzen in der Bildung eine Rolle, insofern als in einem Land möglicherweise Informationstexte und in einem anderen literari­sche Texte präfe­riert werden. Es geht aber nicht allein um formale Lesekompetenz, sondern auch um die kognitive Funktion des Verstehens von Texten.

2.3 Ergebnisse

Die Ergebnisse der IGLU-Studie können hier nur in einer Auswahl vorgestellt werden, um zu ver­deutlichen, welche allgemeinen Konsequenzen aus dieser Studie resultieren und welche speziel­len Konsequenzen für Qualitätsentwick­lung und für politische Empfehlun­gen interpretiert werden können.

Zunächst, um auf die Differenzierung der Texte einzugehen, wird eine Grafik darge­stellt, die den internationalen Ver­gleich zwischen Staaten zeigt, auch deswegen, weil eine diffe­renzierte Dar­stellung für Bundesländer erst 2004 be­rücksichtigt wurde.

(G1): IGLU-Lesekompetenz von literarischen und Informa­tionstexten

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Leistungen der Schüler dieser ausgewählten Län­der liegen alle über dem international standardisierten Mittelwert von 500 Punkten. Während in Schweden, Deutschland, Nie­derlande, Tschechien und Bulgarien zwischen der Lesekompetenz von Informationstexten und literarischen Texte eine gleiche bzw. sehr ähnliche Verteilung zu ver­zeichnen ist, än­dert sich das bei den USA, England und Ungarn. In diesen Ländern werden li­terarische Texte anscheinend besonders gut verstanden, wäh­rend in Hong Kong, Lettland und Frankreich die besseren Er­gebnisse bei den Informationstexten erreicht wurden.

Konsequenterweise müsste hier gefragt, ob es länderspezifi­sche Präferenzen in den Bil­dungszie­len der Lesekompetenz gibt und welche Ziele erstrebenswert sind? Qualitätsori­entiert könnten spezifische Lesekompetenzen - Informations­text/literarischer Text – ange­strebt werden, oder das Ziel, eine Gleich­verteilung zwischen beiden Aspekten zu errei­chen. Das legt eine weitere Konse­quenz im Hinblick auf die Qualität der Lesekompetenz nahe. Werden Bildungsstandards für die höchste Qualitätsstufe for­muliert - beispielsweise 559 -, wird als Standard die 600 Punkte Marke angestrebt-, sollte der Quali­tätslevel dem internationalen Mittelwert entsprechen - 500 - oder sol­len Kompetenzen vermittelt wer­den, die einen Platz unter den 5 besten Ländern der Welt kenn­zeichnen - beispiels­weise 550?

Die Festlegung dieser Qualitätsniveaus - Messpunkte - hat unter­schiedliche Auswirkun­gen. Sofern ein höhe­rer Qualitätslevel erreicht werden soll, müssen entsprechende Inter­venti­onsstra­tegien konzi­piert und umgesetzt werden. Sofern Qualitätsniveau und erreich­tes Ergebnis keine Differenzen aufwei­sen, erübrigt sich möglicherweise jede Art von In­tervention.

Betrachtet man die Lesekompetenz allgemein - d.h. beide Textarten zusammen - und vergleicht Jungen und Mädchen in der 4. Grundschulklasse, dann zeigen sich neue Aspekte, die bildungspo­litische Tragweite haben, es sei denn, man akzep­tiert den status quo.

Die folgende Grafik zeigt eine weltweite Tendenz: In allen Län­dern haben Mädchen eine höhere Ebene der Lesekompetenz erreicht als Jungen. Ebenfalls erreichen Mädchen bei der Diffe­ren­zierung nach Textarten wesentlich bessere Leistung, wobei die Differenz bei den literarischen Texten etwas größer zu sein scheint als bei den Informationstexten.

(G 2): Geschlechtsspezifische Lesekompetenz

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch hier stellt sich die Frage, ist bildungspolitisch eine Gleich­verteilung von Leistungen zwischen Jungen und Mädchen in­tendiert oder wird der status quo akzeptiert.

Entscheidend sind die bildungspolitischen Zielvorstellungen, die wahr­scheinlich nur mit­tels differenzierter Interventionen realisiert werden können. Die IGLU-Studie zeigt eben nicht nur bessere oder schlechtere Leistungen im nationalen und inter­nationalen Ver­gleich, sondern stellt auch Anforderungen an die Professionen im Hinblick auf Konzeptio­nen von Bil­dungsmaßnahmen zur Verbesserung der Kompe­tenzen, wenn auch unter der Prämisse, dass der status quo eben kein erstrebenswertes Ziel ist.

Mit einer weiteren Differenzierung zeigen sich Aspekte der oben dargestellten Kompe­tenzstufen, die sowohl für die Quali­tätsentwicklung und Qualitätssicherung von Bedeutung sind, aber auch als Basis für bildungspolitische Zielsetzungen und Interventionen genutzt werden können.

(G 3): Gesamtlesekompetenz in Kompetenzstufen (%) dar­gestellt (2004)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Kompetenzstufen bezeichnen unterschiedliche Qualitätsni­veaus. Auf der internatio­nalen Ebene ist eine Verteilung zu be­obachten, die vorwiegend eine Leistung auf der Kompetenz­stufe III (zwischen 30 und 49%) zeigt. In der Stufe IV, der höchsten Leistungs­stufe ist international eine Streuung zwi­schen 14 und 30 % der getesteten Schüler kon­statierbar. Das generelle Leistungs­potenzial der Schüler der 4. Klassen in Deutschland liegt also in der obersten Vergleichsgruppe, d.h. auf international oberem Level. Damit könnte man zunächst zufrieden sein, aber dann ver­nachlässigt man den zweiten As­pekt, die Entwicklung von Bil­dungs- und Qualitätsstan­dards. Mit Hilfe der Kompetenzstu­fen können Qualitätsniveaus verbindlich fest ge­schrieben werden. Sofern beispiels­weise die Kompetenzstufe IV als Ziel fi­xiert wird und damit die zu erreichende Meßgöße festlegt wäre, müssten Ergebnisse nachfolgender Studien auch an diesem Niveau gemessen werden. Vor die­sem Hintergrund sind sicher­lich Interventionen zu konzipie­ren und umzu­setzen, die die Er­reich­barkeit dieses Niveaus sicherstellen können.

Ebenfalls könnte man aber auch als zu erreichenden Qualitätsziel festlegen, dass 70% aller 4. Klässler die Kompetenzstufe III erreichen müssen und dies als Qualitätsstan­dard an­streben. Hierbei stellt sich dann die Frage, welche Maßnahmen durch­geführt werden müs­sen, um die Schüler auf den Stufen I und II auf das Qualitätsniveau der Kompetenz­stufe III zu he­ben Gleichwohl ist zu fragen, was bei den Schülern der Kompetenzstufe IV zu tun ist. Sind sie unterfordert oder müssen spe­zielle Angebote vorgehalten werden?

Eine weitere Möglichkeit, die diese Ergebnisse zu nutzen, besteht darin, die Kompetenz­stufen als Basis für die Empfehlung zur weiterführenden Schule anzusetzen. Beispiels­weise könnte fest­gelegt werden, die Kompe­tenzstufe IV oder die Stufe III als Selektions­kriterium für eine Empfehlung beispielsweise zum Gymna­sium zu nutzen. Damit würden objektivere Empfeh­lungskriterien zur Verfügung stehen, wobei der Empfeh­lungs­charakter erhalten bliebe, aber die Lehrer könnten auf eine transparente Begründungshilfe zurück­greifen.

Ob die Kompetenzstufen überhaupt als Selektionskriterien ge­nutzt werden oder zur Ent­wicklung von Qualitätsstandards bzw. weiterhin nur als Vergleichskriterium, muss letzt­endlich der bil­dungswissenschaftlichen bzw. bildungspolitischen Diskussion vorbehalten bleiben. Generell ist zu konstatie­ren, dass die Ver­wendungsmöglichkeiten in der Praxis geprüft wer­den sollten.

(G 4): Verteilung Lesekompetenzstufen (%) in ausgewähl­ten Bundesländern (2004)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3. PISA - „Programme for International Student Assess­ment“

3.1 Vorbemerkungen

PISA ist bislang die größte und in ihren Wirkungen auf das Bil­dungswesen nachhaltigste internatio­nale Studie zur Überprü­fung von Bildungskompetenzen von 15 jährigen Schü­lern, ins­besondere in den Bereichen

- Lesekompetenz,
- mathematische Kompetenz,
- naturwissenschaftliche Kompetenz und
- Problemlösungskompetenz.

Derzeit können die PISA-Daten durch zwei Verlaufsmesszeit­punkte verglichen werden und entspre­chende Veränderungen darstellen. PISA unterscheidet im Gegensatz zu IGLU nicht 4, sondern 6 Kompetenzstufen, wobei zu berücksichtigen ist, dass für die jeweiligen differenzierten Kompetenzen auch unter­schiedliche Kompetenzstufen definiert werden, die an dieser Stelle nicht ausführlich behan­delt werden - beispielhaft seien hier die Kom­petenzstufen in Mathematik genannt:

3.2 Kompetenzstufen

Auf Stufe 6 (< 668 Pkt.) können Schüler Informationen, die sie aus der Untersuchung und Mo­dellierung komplexer Problemsituationen erhalten, konzeptualisieren, verall­gemeinern und auf neue Situationen anwenden. Sie können verschiedene Informationsquellen und Dar­stellungen miteinander verknüpfen und flexibel zwi­schen diesen hin und her wechseln. Schüler auf dieser Stufe besitzen die Fä­higkeit zu anspruchsvollem ma­thematischen Den­ken und Argumentieren. Sie können ihr mathematisches Verständnis und ihre Beherr­schung symbolischer und formaler mathematischer Operationen und Beziehungen nutzen, um An­sätze und Strategien zum Umgang mit neuartigen Problem­situationen zu ent­wickeln. Schüler auf dieser Stufe können ihr Tun und ihre Überlegungen, die zu ihren Erkenntnis­sen, Interpretationen und Argumentationen geführt haben, prä­zise beschreiben und kom­munizie­ren, einschließlich der Beurteilung von deren Ange­messenheit für die jeweilige Ausgangssituation.

Auf Stufe 5 (607-668) können Schüler Modelle für kom­plexe Situationen konzipieren und mit ih­nen arbeiten, einschränkende Bedingungen identifizieren und An­nah­men spezifizieren. Sie können im Zusammenhang mit diesen Modellen geeig­nete Strategien für die Lö­sung kom­plexer Probleme auswählen, sie miteinander vergleichen und bewerten. Schüler auf dieser Stufe können strategisch vorge­hen, indem sie sich auf breit gefächerte, gut entwickelte Denk- und Argumentati­onsfähigkeiten, passende Darstellungen, symbolische und formale Beschrei­bungen und für diese Situationen relevante Einsichten stützen. Sie sind im­stande, über ihr Tun zu reflektieren und ihre Interpretationen und Überlegungen zu formulieren und zu kommunizieren.

Auf Stufe 4 (545-606) können Schüler effektiv mit expli­ziten Modellen komplexer konkreter Si­tuationen ar­beiten, auch wenn sie einschränkende Bedingungen enthalten oder die Auf­stellung von Annahmen erfor­dern. Sie können verschie­dene Darstellungsformen, darun­ter auch symbolische, auswählen und zusam­menführen, indem sie sie direkt mit Aspek­ten von Realsituationen in Bezie­hung setzen. Schüler auf dieser Stufe können in diesen Kontexten gut ausge­bildete Fertigkeiten anwenden und mit einem gewis­sen mathemati­schen Ver­ständnis flexibel argumen­tieren. Sie können Erklärungen und Begründungen für ihre Interpretationen, Argumentationen und Handlungen geben und sie an­deren mit­teilen.

Auf Stufe 3 (483-544) können Schüler klar beschriebene Verfahren durchführen, auch solche, die sequen­zielle Entscheidungen erfordern. Sie können einfa­che Problemlösungsstrate­gien auswählen und an­wenden. Schüler auf dieser Stufe können Darstel­lungen interpre­tieren und nutzen, die aus verschie­denen In­formationsquellen stammen, und hieraus unmittelbare Schlüsse ableiten. Sie können kurze Berichte zu ihren Interpretationen, Er­gebnissen und Überlegun­gen geben.

Auf Stufe 2 (421-482) können Schüler Situationen in Kontexten interpretieren und erkennen, die einen di­rekten Zugriff gestatten. Sie können relevante Infor­ma­tionen einer einzigen Quelle entnehmen und eine einzige Darstellungsform benutzen. Schüler auf die­ser Stufe können elementare Algorithmen, Formeln, Verfahren oder Regeln anwenden. Sie sind zu di­rekten Schlussfolgerungen und wörtlichen Interpre­tationen der Ergebnisse imstande.

Auf Stufe 1 (358 - 420) können Schüler auf Fragen zu vertrauten Kontexten ant­worten, bei de­nen alle rele­vanten Informationen gegeben und die Fragen klar definiert sind. Sie können Informationen identifizie­ren und Routineverfahren gemäß direkten Instruktio­nen in un­mittelbar zugänglichen Situationen anwen­den. Sie können Handlungen ausführen, die klar er­sichtlich sind und sich un­mittelbar aus den jeweiligen Situationen ergeben.

Gegenüber IGLU muss bei PISA gleichwohl auf eine Beson­derheit hingewiesen werden, die die all­gemeinen, insbesondere internationalen Vergleiche betrifft. Das in der Bun­des­republik teilweise noch vorhandene dreigliedrige Schulsystem wird sta­tistisch dann pro­blematisch, wenn alle allgemein bildenden Schularten (Haupt-, Realschule, Gymna­sium) in die repräsen­tative Stichprobe einbezogen werden. Bekanntermaßen sind die Lei­stungsanforderungen in den Bildungsplänen länderspe­zifisch auf die Schularten zuge­schnitten, insbesondere hinsicht­lich der kognitiven Leistungsanforderungen. Dies führt dann zu Verzerrungen der Daten, wenn der Mittelwert über alle Schul­arten gemessen wird; denn die Extremwerte der Hauptschulen und die Extremwerte der Eliteschulen flie­ßen gleichermaßen in Be­wertung ein, was zwangsläufig dazu führt, dass bei größerer Teil­nahme von Hauptschülern bzw. von Elite­schülern die Leis­tungswerte entweder nach un­ten oder nach oben streuen und den Mittelwert erheb­lich beeinflussen können. Das heißt: Es erscheint generell problematisch, die Gruppe der 15-Jährigen als eine homo­gene Bil­dungsgruppe einzustufen. Vor diesen Hintergrund werden im Folgen­den nur die Länder­vergleiche betrachtet und insbesondere wird auf die Sonderstellung der Gymna­sien hin­gewie­sen, um die internationalen Ergebnisse ansatzweise zu relativieren. (vgl. PISA 2003)

3.3 Länderspezifische Ergebnisse

Es werden vorwiegend die Ergebnisse der so genannten PISA –E (Erweiterung) –Studie dargestellt, in der die Leistungsver­gleiche der bundesdeutschen Länder analysiert wer­den. Dabei wiederum sind die Ergebnisse von Interesse, die unmittelbar mit Qualitätspro­blemen und mit Qualitätsentwicklung zusam­menhängen. Die interessanten Befunde von PISA-E (2005) sind nicht nur die generellen Länderergeb­nisse, sondern vielmehr die Be­rück­sichtigung der Gymnasien, die vom kognitiven Leistungs­anspruch her – ein­mal abgese­hen von den Elite-Schulen – die höchsten Anforderungen an 15 jährige Schüler stellen. Interes­sant sind ebenfalls die Analysen zur Migration und zum sozio­ökonomischen Hin­tergrund der Schüler. Sofern diese Analyse zeigen, dass die Leistungsunterschiede durch diese Faktoren beein­flusst werden, d.h. eine hohe Varianzaufklärung vermit­teln, könnte der Unterrichtsprozess aus dem Blickfeld geraten.

3.3.1 Mathematische Kompetenz

(G 5): Mittelwertsvergleiche Mathematik für den Inhaltsbe­reich „Veränderung und Bezie­hun­gen“ in PISA 2000 und PISA 2003 nach Ländern

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Der hier sichtbare Trend, der teilweise erhebliche Verbesserung der Leistungen zwischen 2000 und 2003 zeigt, ist - so die PISA-Autoren - wahrscheinlich nicht allein auf eingelei­tete Schulentwicklungs­prozesse zurückzuführen, sondern auch auf die erhöhte Aufmerk­samkeit der PISA-Ergebnisse in der Öffent­lichkeit, die bei den Schülern eine höhere Kon­zentration für die Aufgabenbearbeitung zur Folge hatte. Welche Faktoren letztlich die besseren Ergebnisse in 2003 beeinflusst haben, lässt sich aller­dings an Hand der Daten nicht eindeutig aufklären. In so fern sind diesbezügliche Interpretationen mit Vorsicht zu be­handeln, wobei genauere Informationen frühestens nach der 3. Erhebung zu erwarten sind.

Bislang wurden in der Diskussion die Aspekte des dreigliederi­gen Schulsystems im Hin­blick auf die Ergebnisse des internati­onalen Vergleichs (also auf Bundesebene) immer ein wenig stiefmütterlich behandelt oder ganz aus der Diskussion ausge­grenzt. In der Analyse von PISA-E werden – und dies ist den Autoren hoch anzurechnen – die Werte der Gym­nasien aufge­zeigt. Dabei zeigt sich – siehe folgende Grafik -, dass die ma­thematischen Kompetenzen eindeutige Differenzen zugunsten der Gymnasien ausweisen.

(G 6): Mittelwertvergleich mathematische Kompetenz ge­samt und Gymnasien

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Die Differenzen zwischen der landesdurchschnittlichen mathe­matischen Kompetenz über alle Schul­arten und den Gymnasien schwanken zwischen 79 und 97 Punkten. Dies deutet zunächst auf ein höheres mathematisches Kompetenzniveau bei Schü­lern der Gymnasien hin. Die Schwankungen bei Berücksichti­gung aller Schularten liegen zwischen den Län­dern insgesamt bei 62 Punkten und für die Gymnasien bei 51 Punkten, was an­deutet, dass das Qualitätsniveau der mathematischen Kompe­ten­zen bei Gymnasien homogener zu sein scheint. Es ist fest­zustellen, dass das Kompetenzniveau in den Gymnasien - über alle Bundesländer betrachtet - weniger Differenzen zeigt als über alle Schularten. Die Lei­stungsdifferenzen zwi­schen den Bun­desländern werden wahrscheinlich eher durch Kom­petenzdiffe­renzen anderer Schularten be­einflusst. Während beispielsweise im Bereich aller Schulen nur die Bremer Schüler und Schülerin­nen die Kompetenzstufe 2 erreichen, liegen die mathemati­schen Leistungen in anderen Bundesländern auf der Kompe­tenz­stufe 3. Anders die mathematischen Leistungen auf den Gymna­sien, hier erreichen die Schüler in 15 Bundesländern die Kompetenzstufe 4, während die bayerischen Schüler die der Kompetenzstufe 5 erreichen. Diese Daten zeigen er­wartungsgemäß, dass die mathe­matischen Leistungen auf den Gymnasien - über alle Bundesländer gemessen - eine re­lativ ho­mogene Verteilung aufweisen.

3.3.2 Lesekompetenz

(G 7): Veränderungen der Mittelwerte der Lesekompetenz zwischen 2000 und 2003

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Auch wenn PISA im Jahre 2003 nur Teilaufgaben der Lese­kompetenz getestet hat, ergibt sich doch ein ähnliches Bild wie bei der mathematischen Kompetenz. Generell hat sich das Leistungsniveau zwischen dem Jahr 2000 und dem Jahr 2003 erheblich verbessert, was zum Teil eine höhere Kom­petenz­stufe ausmacht. Es wird unterstellt, dass dieser Leis­tungsanstieg durch die erhöhte Aufmerksamkeit der PISA – Tests beeinflusst wurde, trotzdem können die Veränderung zwi­schen -2 und +27 Punkten möglicherweise nicht allein auf diese Aufmerksamkeitsveränderungen zurückgefüh­rt werden. Die Lese­kompe­tenz muss als eine Schlüsselkompetenz angesehen werden, da sie eine wesentli­che Grundlage für alle Fächer in der Schule darstellt.

Auch bei der Lesekompetenz erreichen die Leistungen der Schüler und Schülerinnen der Gymnasien eine höhere Kom­petenzstufe und zeigen im Ländervergleich relativ homo­gene Verteilungen, was generell anzeigt, dass das Leistungsniveau zwischen den Bun­desländern keine gravierenden Unter­schiede (Streuung von 32 Punkten) aufweist, wäh­rend die Streuung im Bereich der Lesekompetenz über alle Schularten bei 52 Punk­ten liegt und damit eine heterogenere Verteilung konstatierbar ist.

(G 8): Mittelwertvergleich der Lesekompetenz über alle Schulen und Gymnasien (2003)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

3.3.3 Naturwissenschaftliche Kompetenz

„Im Bereich der naturwissenschaftlichen Kompetenz untersucht PISA, inwieweit die Schülerinnen und Schüler naturwissen­schaftliche Fragen erkennen, naturwissenschaftli­ches Wissen anwenden und aus Belegen Schlussfolgerungen ziehen kön­nen.“ (PISA 2003-E:52) Auch hier beträgt der Mittelwert 500 Punkte.

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Details

Titel
Qualitätsmanagement im Bildungswesen
Untertitel
Steuerung des Bildungswesens auf der Grundlage internationaler Studien
Autor
Jahr
2007
Seiten
74
Katalognummer
V85746
ISBN (eBook)
9783638006965
ISBN (Buch)
9783638927529
Dateigröße
781 KB
Sprache
Deutsch
Schlagworte
Qualitätsmanagement, Bildungswesen, PISA
Arbeit zitieren
Rudolf Kutz, Dr. (Autor:in), 2007, Qualitätsmanagement im Bildungswesen, München, GRIN Verlag, https://www.grin.com/document/85746

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Titel: Qualitätsmanagement im Bildungswesen



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