Didáctica de la expresión corporal en el ámbito educativo

INDICE DE CONTENIDOS

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
1.1. CONTEXTUALIZACIÓN
1.2. IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.3. ENFOQUE DE LA TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN
1.3.1. Conceptualización
1.3.2. Modelo Jerárquico de la Motivación
1.3.3. Aplicaciones en educación física
1.4. El PAPEL DE LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN FÍSICA
1.4.1. Importancia del estudio de las emociones
1.4.2. La mirada y el tacto como condicionantes de la praxis del alumnado durante la enseñanza de la expresión corporal en educación física
1.5. INCIDENCIA DE LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA
1.5.1. Concreción de las técnicas de enseñanza de los contenidos expresivos
1.5.2. Conexiones establecidas entre la técnica de enseñanza, la motivación y las emociones
1.6. ESTEREOTIPOS DE GÉNERO ASOCIADOS A LOS CONTENIDOS EXPRESIVOS

2. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DOCENTE
2.1. Programa de formación previo al desarrollo de los contenidos expresivos
2.2. Supervisión de la intervención docente

3. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

1.1. CONTEXTUALIZACIÓN

La expresión corporal es un contenido que está en todos los programas de todos los ámbitos educativos, dentro de la educación física y la educación artística. Posee su inicio en los rituales religiosos durante la prehistoria, y todo esto se encuentra en las pinturas rupestres o en las tribus como los Masáis, de forma que evoluciona a medida que empiezan a aparecer las primeras civilizaciones, las mesopotámicas. A partir de entonces comienza a sufrir muchos cambios dependiendo de la época, pasando por diversas concepciones, hasta que la profesora de danza Patricia Stokoe acuña el término de expresión corporal donde aparece la idea del corporeísmo. Esto supone una revolución en el ámbito de la educación física pues comienza la abstracción y se comienza a utilizar la expresión corporal con fines terapéuticos, es decir se vio la expresión corporal como una forma de actividad física y ésta como algo bueno para la salud, de forma que en Francia por primera vez la actividad física se incorpora en el ámbito educativo y una de las formas más comunes a través de las cuales se manifiesta es la danza. Por tanto, existe una complementariedad cuando hablamos de expresión corporal y danza, pues es difícil concebir una sin la otra, el movimiento sin la emoción o la emoción sin el movimiento.

El término danza ha sido utilizado para designar diferentes conceptos e ideas, resultando difícil la adopción de un único significado que describa con rigor la globalidad del término. La danza como expresión y comunicación no verbal, forma parte de un proceso social en el que diversos elementos, comportamientos y formas de comunicación, interaccionan en un contexto social determinado (Fuentes, 2006).

Cuando hablamos del contexto educativo, la danza y expresión corporal tienen que cumplir una serie de funciones básicas para posibilitar el desarrollo integral de la persona (García Ruso, 1997):

- La función de conocimiento, tanto de sí mismo como del entorno circundante.
- La función anatómico-funcional, mejorando e incrementando la propia capacidad motriz y la salud.
- La función lúdico-recreativa.
- La función afectiva, comunicativa y de relación.
- La función estética y expresiva.
- La función catártica y hedonista, que considera el movimiento rítmico como liberador de tensiones.
- La función cultural.

Pero además de desarrollar estas funciones, la danza educativa se tiene que plantear en base a una serie de objetivos, que se pueden extraer a partir de las aportaciones realizadas por diferentes autores (Fuentes, 2006; Hasselbach, 1979; Laban, 1978; Ossona, 1984):

- Explorar las posibilidades de movimiento para favorecer el dominio corporal y la expresión a través del cuerpo.
- Experimentar los diferentes elementos de la danza: cuerpo, espacio, energía y tiempo.
- Comprender y utilizar el movimiento y la danza como medio de representación y expresión de percepciones, imágenes, ideas y sentimientos.
- Desarrollar la capacidad de creación y espontaneidad en el movimiento.
- Conocer a través de la danza los elementos históricos, sociales, culturales y artísticos que la constituyen.

Tal como puntualizó Laban (1978), uno de los precursores de la danza contemporánea: “uno de los objetivos de la danza en la educación es ayudar al ser humano a que, a través de ella, descubra una relación corporal con la totalidad de su existencia” (p. 111). Además, este autor considera que la ejecución perfecta de coreografías no debe ocupar un lugar privilegiado, sino promover el efecto benéfico que tiene sobre el alumno.

En esta línea, la danza presenta numerosos beneficios para la formación integral del alumnado en los ámbitos físico, social y emocional (Mainwaring & Krasnow; 2010; Merom et al., 2013). Así, tal como señalaban Padilla and Coterón (2013), desde el ámbito físico, la danza contribuye a elevar los niveles de actividad física de los adolescentes (O’Neill, Pate, & Beets, 2012; O’Neill, Pate, & Hooker, 2011; O’Neill, Pate, & Liese, 2011), su condición física y su funcionamiento cardiovascular (Oliveira et al., 2010). De hecho, numerosos estudios han demostrado que un estilo de vida que incluya actividad física continuada está asociado con beneficios para la salud incluyendo la reducción del riesgo de enfermedad cardíaca coronaria, diabetes tipo 2, obesidad, cáncer, artritis, disfunción sexual, depresión, ansiedad, trastornos del estado de ánimo y deterioro cognitivo (Pate, O’Neill, & Lobelo, 2008; Penedo & Dahn, 2005).

Además, la danza busca también que los participantes escuchen su cuerpo, se muevan utilizando sus sensaciones, sus vivencias, sus impulsos internos, sus recuerdos (Adler, 2002), hecho por el cual ha sido utilizada en varias ocasiones como herramienta terapéutica para la salud mental (Berrol, Ooi, & Katz, 1997). Al respecto, el mecanismo que podría explicar los posibles beneficios de la danza sobre la salud mental está relacionado con la concentración de serotonina y dopamina, lo que hace que se produzcan mejoras en los síntomas depresivos (Jeong et al., 2005). Los beneficios a nivel mental son tan extensos, que la Asociación Americana de Neurología recomienda la danza como tratamiento no farmacológico de enfermedades mentales como la demencia (Doody et al., 2001).

Por todo ello, tal como apuntaban Armada, González, & Montávez (2013), considerando que la institución escolar tiene la responsabilidad de educar de manera integral, en los aspectos físicos, sociales, intelectuales y emocionales, el contenido de danza y expresión corporal es un camino excelente para el desarrollo holístico del alumnado. En España, esta materia se ha consolidado dentro de la educación física a partir de su contemplación en la LOE, pese a que no exista coherencia entre las finalidades que se deben alcanzar y el escaso horario propuesto para la práctica de la educación física (Montávez, 2012). Esta autora destaca la importancia de la danza y expresión corporal para el desarrollo de las competencias básicas propuestas en el Real Decreto 1513/2006, tal como se detalla a continuación:

- Competencia en comunicación lingüística: La adquisición de esta competencia a través de la danza y expresión corporal, se ve reflejada mediante el intercambio comunicativo propio de las actividades cooperativas, y mediante el lenguaje no verbal.
- Competencia matemática: Se puede adquirir esta competencia a través del conocimiento del tiempo, del ritmo y del espacio.
- Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico: El alumnado descubre las posibilidades del medio en el que se desenvuelve a través del movimiento de su cuerpo en dicho espacio.
- Competencia social y ciudadana: A través de los procesos creativos y cooperativos de las actividades se produce un efecto positivo en cuanto a la convivencia, el respeto y la valoración de la diversidad.
- Competencia cultural y artística: Esta competencia se desarrolla gracias a la valoración de las diversas expresiones culturales y artísticas presentes en juegos, danzas o cualquier otra actividad relacionada con este ámbito.
- Tratamiento de la información y competencia digital: El desarrollo de esta competencia se hace visible mediante el manejo de material audiovisual, que es usado como complemento de las experiencias.
- Autonomía e iniciativa personal: Mediante el progresivo aumento de toma de decisiones del alumnado, se produce un impulso en esta competencia, gracias al carácter investigador que se pretende despertar en el alumnado.
- Aprender a aprender: Ese carácter investigador anteriormente citado favorece el desarrollo de esta competencia, ofreciendo al alumnado la oportunidad de que se plantee metas que pueda alcanzar a partir de sus posibilidades.

No obstante, a pesar de todas las competencias que se pueden desarrollar a través de la danza así como los numerosos beneficios y funciones positivas que tiene, tradicionalmente este contenido ha permanecido en un segundo plano dentro del currículo de educación física, siendo su aplicación incorrecta o incluso inexistente (Mc Carthy, 1996). Esto se debe fundamentalmente a la problemática que se genera entorno a su aplicación tanto desde el punto de vista del profesor como del alumno (Fraile & Vizcarra, 2009). La inseguridad que manifiestan los docentes a la hora de impartirlo, radica por un lado en su temor a enfrentarse a una actitud negativa por parte del alumnado y, por otro lado, al reconocimiento de su falta de formación respecto a este contenido, lo cual se focaliza en la ausencia de vivencias propias respecto a esta materia que les permita aproximarse de forma personalizada a la misma, traduciéndose en un desconocimiento de la metodología a emplear (Pate & O’Neill, 2009; Sebire et al., 2013), lo cual ha desembocado en propuestas poco adaptadas a las necesidades de aprendizaje del alumnado que conducen a su desmotivación (Lim & Wang, 2009).

Igualmente, la desmotivación del alumnado puede deberse a razones socio-culturales, como es la atribución más femenina a este tipo de contenidos (Cuéllar & Rodríguez, 2009; Grieser et al., 2006; O’Neill et al., 2011), descalificándola como materia susceptible de ser incluida en la formación del alumnado masculino, quedando así relegada a la categoría de disciplina complementaria y sectorial (O’Neill et al., 2011; Vicente, Ureña, Gómez, & Carrillo, 2010). Cabe destacar, que los estereotipos de género han sido creados socialmente, pues los chicos y chicas son conscientes de las expectativas sociales formadas entorno a su participación en la actividad física y el deporte. Así, mientras los chicos muestran un deseo por los deportes de contacto físico como experiencias centrales para establecer una identidad masculina aceptable (Gard & Meyenn, 2000), las chicas luchan para que su condición sexual no sea ambigua o contradictoria a las expectativas sociales y culturales vinculadas con la actividad física y el deporte (Chalabaev, Sarrazin, Fontayne, Boiché, & Clément-Guillotin, 2013; Chalabaev, Sarrazin, Trouilloud, & Jussim, 2009).

Por tanto, considerando los problemas de aplicación de la danza en educación física así como la preocupación de los agentes sanitarios por mejorar los niveles de actividad física en una población mundial con elevados niveles de sedentarismo (Tremblay et al., 2011) y, teniendo en cuenta que la educación secundaria constituye la base de un país a partir de la cual podemos conseguir que nuestros jóvenes elijan la adopción de hábitos de vida saludables; en la actualidad existe un creciente interés de los profesionales implicados en el ámbito de la psicología educativa por el estudio de la motivación del alumnado (Gillet, Vallerand, & Lafrenière, 2012; Jang, Reeve, & Deci, 2010), de la utilidad que éstos conceden a las diferentes asignaturas que se imparten en la enseñanza (Guay et al., 2010; McPherson & O`Neill, 2010) y, más concretamente, por favorecer las experiencias ligadas a las diferentes emociones que desencadena la danza (Sousa & Caramaschi, 2011; Torrents, Mateu, Planas, & Dinusôva, 2011).

Así pues, el objetivo de este trabajo es analizar la motivación y las emociones del alumnado durante la enseñanza de la danza y expresión corporal (como una de las manifestaciones de actividad física más emergentes (Gao, Hannan, Xiang, Stodden, & Valdez, 2013)) en el ámbito de la educación física, el cual se considera un medio excelente para desarrollar conocimientos y actitudes positivas en los alumnos hacia la práctica de actividad física y fomentar la adherencia a estas actividades de forma regular. De esta forma, evitamos crear malas experiencias en la infancia y adolescencia que puedan influir negativamente en la intención de persistencia durante la etapa adulta y el mantenimiento de un estilo de vida saludable de la población (Hagger & Chatzisarantis, 2012; Sallis et al., 2012).

1.2. IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA

Como ya se indicaba en el punto anterior, la etapa de la infancia y la adolescencia es un período clave para que los niños y jóvenes se consoliden como practicantes habituales de actividad física o que, por el contrario, la abandonen por completo (Caspersen, Pereira, & Curran, 2000; Cervelló, Escartí, & Guzmán, 2007; Telama & Yang, 2000; Van Mechelen, Twisk, Post, Snel, & Kemper, 2000). Al respecto, las clases de educación física pueden ser un medio ideal para fomentar el compromiso deportivo en estas edades (Ryan & Deci, 2007), ya que para algunos niños y jóvenes es el único lugar donde practican actividad física (Gallahue & Donnelly, 2003; Graham, Holt/Hale, & Parker, 2004). Sin embargo, a muchos alumnos no les gusta la educación física, por ello lo fundamental es conseguir que los alumnos estén motivados (Ferriz, Sicilia, & Sáenz-Álvarez, 2013; Lonsdale et al. 2013; Lyu & Gill, 2011), pues lograr que el alumno disfrute con la educación física es el primer paso para la creación de hábitos saludables en la población escolar, con el ánimo de que perduren a lo largo de toda la vida (Moreno, Parra, & González-Cutre, 2008).

En este sentido, la motivación es una variable importante para ser considerada en el ámbito de la educación física (Lonsdale, Sabiston, Taylor, & Ntoumanis, 2011), para entender los procesos cognitivos, afectivos y comportamentales que subyacen al compromiso y adherencia a la práctica de actividad física (Barkoukis, Hagger, Lambropoulos, & Tsorbatzoudis, 2010; Hagger & Chatzisarantis, 2012).

Siguiendo esta línea, dentro del contexto de enseñanza-aprendizaje, la motivación que dirige el aprendizaje y el comportamiento se estudia a partir de los factores personales y del entorno que lo rodean (Chen, 2001), de modo que los alumnos tienden a comprometerse con lo que aprenden en función de sus objetivos específicos y de si perciben la experiencia como positiva (Walhead & Ntoumanis, 2004). Así, la motivación que ha sido asociada con el compromiso en el ámbito de la educación física es la motivación intrínseca (Hassandra, Goudas, & Chroni, 2003; Lonsdale, Sabiston, Raedeke, Ha, & Sum, 2009), que es un concepto de deriva de la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2000), y se asocia con los comportamientos impulsados por el placer y la satisfacción derivados del propio proceso de participar en una determinada actividad, que a su vez desembocan en consecuenciaspositivas como el bienestar psicológico, el interés, el disfrute, la diversión y la intención de persistencia (Ryan & Deci, 2000).

1.3. ENFOQUE DE LA TEORÍA DE LA AUTODETERMINACIÓN

1.3.1. Conceptualización

El estudio de la motivación ha dado lugar al surgimiento de la Psicología de la Motivación y la Emoción, y ha sido aplicado a diversos ámbitos de la vida cotidiana o de la conducta, siendo uno de ellos el de la actividad física y el deporte (Moreno & Martínez, 2006). De forma, que autores como Escartí and Brustad (2000), afirman que los modelos explicativos de la motivación en el deporte han evolucionado desde modelos mecanicistas hacia modelos sociales y cognitivos. Por ello, en las últimas décadas se ha ido perfilando en el horizonte de la motivación una de las teorías que cuenta actualmente con uno de los constructos teóricos más coherentes y sólidos para explicar la motivación humana, y más concretamente, la motivación hacia las actividades físicas y deportivas, la Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan, 1985).

La Teoría de la Autodeterminación (TAD), es una macro-teoría orgánico dialéctica de la motivación que se encuadra dentro del paradigma socio-cognitivo, y busca explicar el comportamiento humano a través de los motivos que nos conducen a participar en una determinada actividad. Está basada en las diferencias en las orientaciones motivacionales, las influencias contextuales en la motivación y las percepciones interpersonales, analizando el grado en que las conductas son volitivas o autodeterminadas, es decir, el grado en que las personas realizan sus acciones de forma voluntaria y autónoma (Ryan & Niemiec, 2009).

En esta línea, la TAD plantea la existencia de un continuo de motivación, con diferentes niveles de autodeterminación que abarcan desde la conducta más autodeterminada hasta la conducta no-autodeterminada, de modo que el recorrido de una a otra comprende tres tipos diferentes de motivación: la motivación intrínseca, la motivación extrínseca y la desmotivación.

La motivación intrínseca representa el grado más alto de autodeterminación y se refiere al hecho de realizar una actividad para sí mismo, por el placer y satisfacción derivados de la participación (Bryan & Solmon, 2007; Ryan & Deci, 2000). Es una propensión natural del organismo que lo impulsa y lo dirige, donde las recompensas son inherentes a la propia actividad (Kamarova, 2010). Por tanto, las acciones motivadas intrínsecamente son activadas por las satisfacciones psicológicas (necesidades no biológicas), específicamente por la efectividad o capacidad (Ryan & Deci, 2007). Un ejemplo sería participar en las clases de danza en educación física por el placer y satisfacción que provoca su práctica.

Algunos autores plantean que la motivación es un constructo único (Baldwin & Caldwell, 2003; Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, Niemiec, & Soenens, 2010), y que a pesar de que pueden ser diferentes los motivos que impliquen la motivación intrínseca, no existe diferencia en cuanto a los niveles de autoderminación que establece este modelo. Sin embargo, otros autores han identificado tres componentes de este constructo motivacional: motivación por estimularse y practicar, motivación por conocer y aprender y, motivación por mejorar y perfeccionar (Pelletier et al., 1995; Vallerand & Rousseau, 2001; Vallerand, 2007).

En este estudio concretamente, se va a analizar la motivación intrínseca como un único constructo, tal y como ha hecho en los últimos años la comunidad científica, porque consideramos que los diferentes motivos intrínsecos no varían los niveles de autoderminación y constituyen un único constructo, la motivación intrínseca.

Varias investigaciones han puesto de manifiesto los efectos positivos de la motivación intrínseca en contextos de actividad física y deporte. Así, se ha demostrado que este tipo de motivación va asociada a emociones positivas (Pelletier et al., 1995; Reinboth & Duda, 2006), tensión y presión mínimas (Vallerand, 2001), mayor rendimiento, mayor persistencia y creatividad (Vallerand, 2007), mayor interés, satisfacción, entusiasmo y confianza (Ryan & Deci, 2000), mayor autoestima (Deci & Ryan, 1995) y bienestar general.

La motivación extrínseca se refiere a las situaciones en las cuales el individuo se compromete en una actividad por las consecuencias más que por la actividad en sí misma. La persona realiza la actividad como un medio para conseguir una recompensa externa de modo que si estas recompensas disminuyeran, disminuiría también la motivación por dicha actividad (Biddle, Chatzisarantis, & Hagger, 2001).

Dentro de este tipo de motivación existe un acuerdo común en la literatura a la hora de delimitar las diferentes dimensiones que lo componen, divididas en función de los procesos reguladores que las promueven. Así, de mayor a menor autodeterminación, encontramos regulación integrada, regulación identificada, regulación introyectada y regulación externa. Pero para entender estos conceptos es necesario definir previamente el concepto de internalización (Chirkov, Kim, Ryan, & Kaplan, 2003; Deci & Ryan, 2000, 2002). La internalización es un proceso por el cual las personas aceptan valores y procesos reguladores que son establecidos por el orden social, pero no atrayentes de manera intrínseca y se convierten en motivos importantes para desarrollar una actividad. Así, según Chirkov et al. (2003), cuando una persona comienza a realizar una actividad, entre sus motivos de práctica no siempre aparecen motivos intrínsecos, sino que pueden aparecer otro tipo de motivos extrínsecos, como pueden ser recompensas, castigos, necesidad social..., y a partir de ahí, se realiza un proceso mediante el cual estos motivos extrínsecos van adquiriendo un tipo de regulación que se va acercando a la intrínseca, haciendo más interno el locus de causalidad. Todo esto provoca la aparición de diferentes formas de motivación extrínseca, explicadas a continuación.

El primer tipo es la regulación integrada. Este tipo de regulación se corresponde con la realización de una actividad porque hace referencia a un estilo propio de vida, siendo coherentes con este estilo (Deci & Ryan, 2002). Obedece a un locus de causalidad interno pero sigue siendo una forma de motivación extrínseca porque el sujeto no realiza la actividad por el placer que ésta conlleva sino porque encuentra coherencia con otros aspectos de sí mismo, de su conciencia. Un ejemplo de este tipo de regulación, es participar en las clases de danza en educación física por considerarla como integrante de un estilo de vida activo y saludable.

Considerando las características de este tipo de regulación, diversos autores (Baldwin & Cadwell, 2003; Pelletier & Kabush, 2005; Vlachopoulos, Katartzi, Kontou, Moustaka, & Goudas, 2011) señalan que los niños y adolescentes no pueden sentirse identificados con este tipo de motivación, ya que no poseen un grado de madurez suficiente para sentir motivos de práctica como los anteriormente descritos. Por ello, teniendo en cuenta las peculiaridades de nuestra muestra decidimos no incluir este tipo de regulación dentro del análisis de la motivación extrínseca.

El segundo tipo es la regulación identificada. Este tipo de regulación aparece cuando un sujeto valora de manera positiva y beneficiosa una actividad, produciéndose una identificación con la misma y entendiendo el comportamiento por la apreciación por parte del sujeto de los beneficios que la actividad puede conllevar en su desarrollo personal (Ryan & Deci, 2000). En este caso el locus de causalidad es algo interno porque los motivos de práctica siguen siendo ajenos a la propia actividad (Ntoumanis, 2002; Wang & Biddle, 2001). Un ejemplo de este tipo de regulación, es participar en las clases de danza en educación física por motivos de salud, para ponerse en forma, etc.

Siguiendo en el continuo de la motivación, aparece la regulación introyectada, asociada a sujetos que practican una actividad para evitar el sentimiento de culpabilidad y ansiedad (Ryan & Deci, 2000). El individuo siente que “tiene” o que “debe”, pero en ningún caso que “quiere” practicar cierta actividad (Ntoumanis, 2005). La regulación es externa y el locus de causalidad es algo externo. Un ejemplo de este tipo de regulación, es participar en las clases de danza en educación física para no sentirse culpable o para obtener la admiración de otras personas.

El último tipo es la regulación externa, que corresponde al nivel menos autodeterminado y se refiere a la realización de una actividad poco interesante para el sujeto, con el objetivo de conseguir una recompensa o evitar un castigo (Ryan & Deci, 2000). No existe interiorización puesto que el sujeto obedece a incentivos externos (locus de causalidad externo). Un ejemplo de este tipo de regulación se puede ver reflejado en los alumnos que participan en las clases de danza en educación física solamente para poder optar a aprobar dicha asignatura.

Finalmente, al concluir el continuo de autodeterminación encontramos la desmotivación, que se caracteriza porque el sujeto no tiene intención de realizar una actividad, y por lo tanto, los comportamientos no han sido motivados ni intrínsecamente ni extrínsecamente. Como consecuencia de esto, la actividad será desorganizada e irá acompañada de sentimientos de incompetencia, frustración, miedo o carencia de control (Ryan & Deci, 2000). Por lo tanto, el locus de causalidad es impersonal. Un ejemplo de este tipo de motivación, sería no encontrar ningún motivo para participar en las clases de danza en educación física.

No obstante, aunque la motivación de cada alumno parece algo personal e individual, la TAD señala que ésta puede ser influida por los factores sociales del contexto de enseñanza-aprendizaje, incidiendo sobre la satisfacción de tres necesidades psicológicas básicas: competencia, autonomía y relaciones sociales, que se consideran innatas, universales y esenciales para la salud, bienestar y desarrollo psicológico (Deci & Ryan, 1985).

La necesidad de competencia, se refiere al deseo de las personas de actuar eficazmente con el ambiente que le rodea, así como sentirse competente en producir resultados esperados e intentar prevenir los resultados no esperados (Deci & Ryan, 2000). La necesidad de autonomía, se refiere al deseo de las personas de ser el origen de sus comportamientos (DeCharms, 1968; Deci & Ryan, 2002; Reeve, 2006). La necesidad de relaciones sociales, se refiere a la sensación por parte del sujeto de una conexión con los individuos significativos del entorno social (Baumeister & Leary, 1995; Bryan & Solmon, 2007; Deci & Ryan, 2008).

Ahora bien, si continuamos avanzando en la explicación de la TAD, este marco teórico también aborda la influencia que tienen una serie de antecedentes sociales sobre la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas, dando lugar a un tipo u otro de motivación, lo que provocará a su vez determinadas consecuencias positivas o negativas. En este sentido, el Modelo Jerárquico de la Motivación (Vallerand & Rousseau, 2001; Vallerand, 1997, 2001, 2007), se creó para explicar estos antecedentes y consecuentes así como las relaciones entre todas las variables a diferentes niveles en la vida de una persona.

1.3.2. Modelo Jerárquico de la Motivación

Tal como se ha indicado al concluir el punto anterior, el Modelo Jerárquico de la Motivación fue diseñado para aclarar y mejorar la TAD, tratando de explicar los antecedentes y consecuentes de la motivación en tres niveles de generalidad, en los cuales se pueden desarrollar los diversos tipos de motivación (Vallerand & Rousseau, 2001; Vallerand, 1997, 2001, 2007).

Los niveles de generalidad

Son los niveles en los cuales se van a desarrollar los diferentes tipos de motivación: el nivel situacional (o estado de la persona), el nivel contextual (o entorno de la vida de la persona) y el nivel global (o personalidad).

Desarrollando los niveles de menor a mayor especificidad, en primer lugar nos encontramos el nivel global, que se refiere a la tendencia general de una persona a estar motivada intrínsecamente, extrínsecamente o no estar motivado. Según Hellín (2007), es orientación motivacional general para interactuar con el medio de forma intrínseca, extrínseca o “no motivada”. Así, una persona que practica danza por razones intrínsecas, puede ser considerado como un individuo con una orientación global de la motivación intrínseca. Sin embargo, si realiza una actividad solamente por el hecho de optar a recompensas externas (económicas o sociales), será una persona con una orientación global de la motivación extrínseca.

En segundo lugar, aparece el nivel contextual, que hace referencia a la motivación en un contexto determinado, como puede ser el trabajo, la educación, etc. La importancia de establecer este nivel radica en que una misma persona puede mostrar diferentes orientaciones motivacionales en función del contexto en el que se encuentre (Gillet, Vallerand, Amoura, & Baldes, 2010). Así, una persona puede estar intrínsecamente motivada hacia la danza, pero extrínsecamente motivada en otro contexto como puede ser la educación o el trabajo. Además, es importante señalar que este nivel recibe influencias del nivel global, y en función de las orientaciones mostradas en este nivel, variarán las percepciones y futuras orientaciones en el nivel contextual (Vallerand, 2007).

Por último, el nivel situacional se refiere a la motivación que el individuo experimenta en un momento concreto pero no permanentemente, en este estudio serían las diferentes situaciones que un alumno experimenta en una clase de danza en educación física. Un ejemplo de este nivel puede ser el alumno que siente una satisfacción especial cuando es capaz de conseguir una tarea que normalmente no era capaz de realizarla.

Es necesario destacar que los diferentes tipos de motivación pueden coexistir dentro del sujeto en los tres niveles de generalidad y, del mismo modo, pueden coexistir los diferentes tipos de motivación en los distintos tipos de generalidad. Además, se ha demostrado que la motivación puede producir un efecto “arriba-abajo” sobre la motivación en el siguiente nivel inferior de la jerarquía o bien un efecto “abajo-arriba” entre la motivación en un nivel con el siguiente nivel superior de la jerarquía (Vallerand, 2007). De esta manera se podría esperar que, repetidas experiencias de motivación intrínseca en el nivel situacional durante las clases de danza en educación física puedan llevar con el tiempo a desarrollar una motivación contextual intrínseca hacia este contenido y, repetidas experiencias de motivación autodeterminada en varios contextos de la vida deberían tener efectos positivos sobre la motivación global.

Los factores determinantes de la motivación

Vallerand (1997), establece que el término factor social se utiliza para referirse a los factores humanos y no humanos encontrados en el ambiente social, pudiendo ser distinguidos también según su nivel de generalidad entre factores situacionales, contextuales y globales.

En primer lugar, los factores globales suponen un impacto que se expande a varios contextos de la vida y afectarán a la motivación global del individuo. Un ejemplo de influencia de los factores globales ocurre cuando un joven adolescente tiene que cambiarse de colegio por motivos laborales de los padres, hecho que repercutirá en la motivación global del alumnado.

A continuación, pasamos a explicar en profundidad los factores contextuales, pues son los más relevantes atendiendo al contexto objeto de estudio. Estos factores hacen referencia a las variables que se encuentran sistemáticamente en un contexto específico de la vida, como puede ser el deporte, la educación, el trabajo, el grupo de amigos… En este sentido, el presente trabajo se centra en el contexto educativo, donde diferentes autores han destacado la figura del docente como un elemento clave para incidir en el grado de satisfacción de las necesidades psicológicas de los alumnos, y a su vez, en el tipo de motivación mostrado durante las clases de educación física (Cheon, Reeve, & Moon; 2012; Hastie, Rudisill, & Wadsworth, 2013; Su & Reeve, 2011; Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis, 2010). De esta forma, estos autores sugieren la utilización de un estilo de enseñanza multidimensional, que parte del modelo creado por Skinner & Belmont (1993), y que se basa en incluir en el estilo de enseñanza del profesor una serie de estrategias o destrezas docentes para apoyar las necesidades de autonomía, competencia y relaciones sociales de los alumnos.

En esta línea, el apoyo a la autonomía implica que la persona en posición de autoridad, que en este caso sería el profesor, permita a los alumnos tomar decisiones y guiarse por sus preferencias (Deci & Ryan, 1987). Se basa en la adopción de las perspectivas, intereses y preferencias de los estudiantes, alimentando los recursos internos motivacionales y utilizando un estilo de enseñanza no controlador (Reeve, 2006). Así, un contexto de aprendizaje en el que se fomenta la satisfacción de autonomía se caracteriza por atender a los intereses y preferencias de los alumnos, animándolos a que tengan el control de sus comportamientos. Por ello, algunas de las estrategias más empleadas serían: el uso de un estilo de liderazgo democrático para fomentar la participación activa del alumno, haciendo que se sienta importante dentro del grupo, evitar controlar o presionar demasiado a los discentes para disminuir la competitividad, posibilitar la elección de algunas actividades delimitando las normas, explicar el objetivo de cada actividad para que exista mayor implicación, utilizar recompensas relacionadas con la propia práctica e incidir sobre las habilidades sociales de los alumnos dotándolos de formas eficientes de comunicación y asertividad entre ellos.

El apoyo a la competencia se refiere al grado en el que un contexto social es estructurado, predictivo y consistente (Skinner & Edge, 2002), tratando de optimizar el sentido de control del alumno, desarrollando su percepción de habilidad y ofreciendo una información clara, comprensible, explícita y detallada (Skinner & Belmont, 1993). En este caso, las clases de educación física constituyen este contexto social donde se pueden emplear una serie de técnicas para incrementar la percepción de competencia. Algunas de estas estrategias son: adaptar los ejercicios al nivel de los alumnos para que todos puedan alcanzar la victoria, diseñar actividades donde el éxito se valore a través de índices intrapersonales en lugar de interpersonales, para fomentar el esfuerzo y la superación propia, proporcionar un feedback positivo para que el alumno se sienta más seguro y sea consciente de los triunfos que obtiene, facilitar objetivos y feedback relativos al proceso y no al resultado para aumentar la habilidad percibida por parte del alumno y, plantear diferentes objetivos a corto, medio y largo plazo, que sean asequibles y estén adaptados a las necesidades de los alumnos.

Finalmente, el apoyo a las relaciones sociales persigue que una persona se sienta perteneciente y bien relacionado dentro del entorno social que le rodea porque recibe afecto, cuidado y satisfacción (Skinner & Edge, 2002). En el ámbito de la educación física se pueden trabajar una serie de estrategias para favorecer la necesidad de relaciones sociales, tales como orientar algún momento de la sesión para que los alumnos puedan entablar relaciones personales y tratar temas ajenos a la propia sesión, realizar los agrupamientos de forma heterogénea para impulsar la integración de todos los alumnos, formar en habilidades sociales para que aprendan a mostrar empatía hacia todos sus compañeros y hacia el profesor y, programar ejercicios cooperativos con el fin de favorecer la toma de decisiones común y dinámicas de grupo para provocar el intercambio de opiniones, forjando relaciones fuertes y duraderas.

Cabe destacar, que en el caso concreto de esta investigación, se utilizó la adaptación de estas estrategias a la enseñanza de la danza (Amado, 2013), proponiendo ejemplos prácticos en cada una de las actividades que se pueden incluir en una clase de danza y trabajándolos con los profesores para que incorporaran estas destrezas en su estilo de enseñanza a la hora de abordar este contenido en educación física en secundaria.

Para concluir con los factores sociales, el último nivel de generalidad sería el nivel situacional. Los factores situacionales son aquellos que están presentes en un tiempo determinado pero no permanente ya que aparecen en un momento concreto, siendo variables que determinan la motivación del individuo en esa situación concreta. Un ejemplo sería cuando el profesor le da las gracias en público a uno de sus alumnos tras una acción realizada correctamente.

Consecuencias producidas por la motivación

Existen tres tipos de consecuencias para cada nivel de generalidad, que han sido clasificadas como cognitivas, afectivas y conductuales. Según Vallerand (1997), la persistencia en una actividad, la intensidad, la complejidad de los ejercicios y el rendimiento, pueden ser algunos de los ejemplos de consecuencias conductuales; la concentración, la atención y la memoria son ejemplos de consecuencias cognitivas; y, por último, la diversión, la satisfacción y el aburrimiento, constituyen ejemplos de consecuencias afectivas.

Por su parte, Simons, Dewitte, & Lens (2003) estudiaron la relación entre el tipo de motivación y el tipo de consecuencia asociada y comprobaron que la motivación intrínseca provoca consecuencias más positivas, seguida de la regulación integrada, la identificada y la introyectada. Por el contrario, la regulación externa y la desmotivación provocan consecuencias más negativas (Vallerand, 2007).

1.3.3. Aplicaciones en educación física

Al trasladarnos al contexto de la educación física, el estilo interpersonal utilizado por el docente juega un papel fundamental en la promoción de la motivación autodeterminada de los discentes a través de la satisfacción de las necesidades psicológicas básicas (Huéscar & Moreno-Murcia, 2012; Standage, Duda, & Ntoumanis, 2005; Taylor & Ntoumanis, 2007; Zhang, Solmon, Kosma, Carson, & Gu, 2011). No obstante, aunque los postulados de la TAD indican que los ambientes de aprendizaje en los que se fomente un apoyo a la autonomía, competencia y relaciones sociales pueden representar las condiciones óptimas para satisfacer estas necesidades (Deci et al., 2001; Deci, Ryan, & Williams, 1996), la gran mayoría de estudios se han centrado en valorar exclusivamente los efectos del apoyo a la autonomía (Chatzinsarantis & Hagger, 2009; Edmunds, Ntoumanis, & Duda, 2008; Shen, McCaughtry, Martin, & Falhman, 2009; Tessier, Sarrazin, & Ntoumanis, 2008). Con este enfoque unidimensional, se obvia la valoración de los ambientes de aprendizaje que podrían promover la satisfacción de las necesidades de competencia y relaciones sociales.

Además, se ha demostrado que los alumnos que se perciben más autónomos, competentes y afiliados con su entorno social, presentan motivos de práctica más autodeterminados (Moreno, González-Cutre, & Ruiz Pérez, 2009; Sánchez-Oliva, Leo, Sánchez-Miguel, Amado, & García-Calvo, 2012; Zhang et al., 2011), y la motivación autodeterminada se ha relacionado en este ámbito con el esfuerzo, (Cox, Duncheon, & McDavid, 2009; Taylor, Ntoumanis, Standage, & Spray, 2010) y con la diversión, utilidad y adherencia hacia la práctica de actividad física (Granero-Gallegos, Baena-Extremera, Pérez-Quero, Ortíz-Camacho, & Bracho-Amador, 2012; Yli-piipari, Watt, Jaakkola, Liukkonen, & Nurmi, 2009).

Sin embargo, varios estudios han mostrado que la frustración de las necesidades psicológicas básicas está asociada con consecuencias negativas sobre la salud y el bienestar (Adie, Duda, & Ntoumanis, 2008; Hodge, Lonsdale, & Ng, 2008; Jang, Reeve, Ryan, & Kim, 2009), al igual que ocurre con la motivación no autodeterminada, que aparece relacionada con el aburrimiento, la infelicidad o el afecto negativo (Lim & Wang, 2009; Taylor et al., 2010).

1.4. El PAPEL DE LAS EMOCIONES EN EDUCACIÓN FÍSICA

1.4.1. Importancia del estudio de las emociones

No existe una definición consensuada de emoción, posiblemente porque el término se ha aplicado a fenómenos muy diversos y porque resulta difícil diferenciar los fenómenos emocionales de otros procesos, en particular de los motivacionales (Mayor, Moya, & Puente, 1998). Sin embargo, la mayoría de los autores coinciden en señalar que las emociones son fenómenos complejos multifactoriales, que ejercen una poderosa influencia sobre el comportamiento de las personas y posibilitan su adaptación al medio (Cano-Vindel, Sirgo, & Díaz-Ovejero, 1999; Campos, Walle, Dahl, & Main, 2011; Echeburúa, Salaberría, & Fernández-Montalvo, 1998)

Por ello, dada la influencia que tienen las emociones sobre la conducta, resulta fundamental fomentar el desarrollo del autocontrol emocional, es decir, la capacidad para manifestar y reconocer de forma apropiada las emociones en uno mismo y en los otros (Camras & Shuster, 2013; Stefan & Klaus-Helmut, 2011). Esta capacidad es lo que se ha denominado como evaluación valorativa de una situación, la cual consiste en “una evaluación de la propia relación con el entorno que implica el bienestar personal. Cada emoción positiva es producida por una clase particular de beneficio evaluado como tal y cada emoción negativa por una clase particular de daño evaluado” (Fernández-Abascal, 1995, pp. 47). De hecho, se ha demostrado que una mayor comprensión de las emociones, está relacionada con una mayor competencia y ajuste emocional (Izard et al., 2011).

La evaluación de una situación como beneficiosa o perjudicial depende, en parte, del conjunto de creencias y objetivos de la persona que valore tal situación. En definitiva, la evaluación valorativa relaciona nuestras respuestas emocionales con nuestras circunstancias ambientales y con creencias y objetivos personales. Así, esta evaluación valorativa constituye un elemento clave para comprender por qué determinados eventos provocan ciertas emociones en unas personas y en otras no, o las provocan en un momento determinado y no en otro con diferente intensidad (Ruano, 2004).

Siguiendo en esta línea, la activación originada por una evaluación valorativa, es la que debe ser considerada como activación emocional, la cual se produce en tres sistemas reactivos: el cognitivo-subjetivo o experiencial-subjetivo, el neurofisiológico-bioquímico y el motor o conductual expresivo (Cano-Vindel, 1997; Mayor et al., 1998). El componente cognitivo-subjetivo o experiencial-subjetivo son los sentimientos o estados de ánimo que son identificados como emociones por el propio sujeto afectado, por ejemplo cuando un alumno tiene una serie de pensamientos negativos cuando tiene que hacer una representación en público. El componente neurofisiológico-bioquímico, se refiere a los cambios que sufre el organismo a nivel fisiológico como reacción a una situación emocional, como por ejemplo, la percepción de aumento de la frecuencia cardiaca cuando un alumno tiene que hacer una representación en público. Finalmente, el componente motor o conductual expresivo es el que manifiesta externamente las emociones. Se consideran comportamientos emocionales aquellos que, a juicio de observadores independientes o del propio sujeto afectado, surgen como reacción a estímulos emocionales. El comportamiento emocional se evalúa a través de la observación de los cambios esquelético-motores, las posturas corporales, las expresiones faciales, las vocalizaciones y las reglas sociales (Camras & Fatani, 2008; Camras & Shutter, 2010; Camras & Shuster, 2013; Mayor et al., 1998), por ejemplo, cuando observamos que un alumno está temblando o se pone colorado cuando tiene que hacer una representación en público.

En base a esto, al trasladarnos al contexto de la educación física como objeto de estudio, nos interesa conocer los desencadenantes de las emociones, es decir, los procesos perceptivos e interpretativos de nuestros alumnos a la hora de interaccionar socialmente con el entorno que le rodea, con el fin de poder analizarlos e intervenir sobre ellos para provocar emociones positivas.

Al respecto, cuando se percibe un estímulo, el primer paso son los procesos perceptivos, entre los que cabe destacar una serie de aspectos fundamentales (Canales, 2006):

- Circunstanciales, que serían aquellos que afectan en el momento de la percepción y que proceden del contexto. El ser humano no percibe lo que quiere, sino que está condicionado por lo acontecido (Marina, 1993).
- Capacidad perceptiva del sujeto, refiriéndose a los límites perceptivos que identifican a cada sujeto. La forma que se tiene de percibir la realidad está íntimamente determinado por la capacidad perceptiva, es decir, “nuestro aparato sensorial condiciona nuestra percepción del mundo; si tuviéramos un umbral de sensibilidad distinto en la retina, seríamos capaces de discernir estímulos diferentes” (Mosterin, 1987, pp. 45).
- Interés del individuo, ya que el sujeto aprende a clasificar lo que percibe, discerniendo los estímulos por mor de sus intereses y necesidades. La percepción humana no se puede considerar como una cámara fotográfica que recoge la realidad, sino que el sistema perceptivo reacciona extrayendo la información (Marina, 1993).

Una vez que se ha percibido el estímulo, el segundo paso es la interpretación, que consiste en asignar a cada información recibida una simbología, un significado, de forma que cada persona le va a otorgar un significado diferente en función de sus peculiaridades. El signo, por lo tanto, no transmite en sí ningún mensaje, sino que es el receptor quien lo interpreta (Maturana, 1997). La información existe en el momento que un receptor la advierte y la distingue, dotándole de significado para sí mismo.

Este significado viene de los modelos que se ha establecido la persona a lo largo de su vida para ordenar todo lo que le rodea, jerarquizando los estímulos que ha experimentado, catalogando la realidad mediante nombres que agrupen taxonómicamente lo observado: montañas, ríos, mesas, estrellas, lluvia, coches, etc. y, organizando su algarabía emotiva en un mapa conceptual, etiquetando las emociones en alegría, tristeza, abatimiento, rencor… (Canales, 2006; Gross & Feldman Barrett, 2011).

Es por eso que la interacción social provoca discrepancias entre las personas, determinadas por el cincel de la socialización que esboza los procesos jerárquicos de la sociedad estableciendo unos valores y formas de entender el mundo que la distinguen en su evolución y con respecto a otras culturas. Por lo tanto, el mismo hecho social tendrá un significado diferente según la sociedad estudiada (Canales, 2006; Castilla del Pino, 1992).

1.4.2. La mirada y el tacto como condicionantes de la praxis del alumnado durante la enseñanza de la expresión corporal en educación física

La expresión corporal como contenido curricular de educación física, provoca en los alumnos sentimientos, emociones y sensaciones, a través del contacto y afecto derivados de la apertura de canales de comunicación, que posibilitan el diálogo y la actitud de escucha hacia los compañeros (Sousa & Caramaschi, 2011). Dentro de estos canales de comunicación, existen infinitas dimensiones que se podrían observar, pero en este caso nos interesa centrarnos en la mirada y el tacto como condicionantes de la praxis del alumnado (Canales, 2009), por su relevancia e implicación social en nuestra sociedad.

En este sentido, la mirada como interacción social es una de las acciones sociales más utilizadas, de la cual se desprenden infinidad de mensajes y significados. Por lo tanto, la acción de mirar es considerada la interacción social por antonomasia, de hecho hay autores que la consideran como una forma de compromiso con el mundo (Breton Le, 1999). Al hilo de esta cuestión, Canales (2007) señala que las sesiones de expresión corporal se convierten en un escenario de corporeidades, entendiendo por corporeidad el concepto integrador de un cuerpo que se emociona, que hace, que siente y que quiere (Rey & Trigo, 2000), es decir, en estas sesiones todos los alumnos son susceptibles de observar y de ser observados.

El problema radica en que cuando un alumno es observado, tiende a interpretar la mirada de sus compañeros, hecho que hace que este tipo de interacción social sea sometida a un juicio social por cada uno de los alumnos, lo cual va a ser asociado con diferentes emociones que condicionan su actitud hacia este contenido (Castilla del Pino, 2001).

En cuanto al tacto, la característica cognoscitiva más relevante de la sociedad occidental se fundamenta en el mantenimiento de las distancias corporales (Davis, 1976). De ahí viene la dificultad de incorporar este tipo de interacción social en la enseñanza de la danza y expresión corporal, y mucho más cuando se trata del ámbito de la educación física donde se trabaja con niños y adolescentes, pues es evidente que un tipo de interacción que está restringida al ámbito privado como es el tacto, provocará consecuencias más negativas para las vivencias de los alumnos que la interacción visual.

En resumen, en lo que respecta a la mirada y el tacto como interacción social, resulta evidente la comunicación que existe entre el emisor-receptor y la continua permuta de roles. Mirar o tocar a alguien y/o percibir que otra persona nos mira o nos toca, son acciones que denotan un interés, un compromiso social que establece la interacción, posibilitando de esta manera el intercambio de mensajes e información. Por tanto, se puede decir que los roles que adoptan los alumnos en torno a estos canales (como observado/observador en el caso de la mirada y como receptor/emisor en lo que se refiere al tacto), se traducen en emociones que éstos perciben como positivas o negativas en función de factores culturales, lo que se traduce en una disposición más o menos negativa hacia este contenido en educación física.

Siguiendo esta línea, el desarrollo de emociones positivas es tan importante, que varios autores lo han vinculado con la salud (Kok et al., 2013), destacando que la experimentación frecuente de emociones positivas conduce a una disminución de los refriados (Cohen, Alper, Doyle, Treanor, & Turner, 2006), a una reducción de la inflamación (Steptoe, O’Donnell, Badrick, Kumari, & Marmot, 2007), de las enfermedades cardiovasculares (Boehm & Kubzansky, 2012), así como de los dolores de cabeza y de pecho (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek, & Finkel, 2008). No obstante, los beneficios de las emociones positivas no sólo abarcan el ámbito físico, sino que también producen mejoras a nivel social (Fredrickson et al., 2008; Nelson, 2009), lo cual hace que sea un aspecto imprescindible a tener en cuenta por los docentes en educación física, como asignatura que busca el bienestar físico, psicológico y social de los jóvenes a través de la práctica de actividad físico-deportiva.

1.5. INCIDENCIA DE LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA

1.5.1. Concreción de las técnicas de enseñanza de los contenidos expresivos

Tal como se ha destacado en el apartado de contextualización y planteamiento del problema, la mayor dificultad con la que se encuentran los docentes a la hora de impartir los contenidos expresivos, es su desconocimiento sobre la metodología a emplear, fundamentado en que no han tenido experiencias en el pasado en las que puedan basar su conocimiento, de forma que su formación ha sido inadecuada o inexistente. Por ello, resulta necesario ayudar a los docentes a conocer los desafíos con los que se enfrentan en la enseñanza de la expresión corporal, y qué recursos les ayudarían a impartir su asignatura de manera eficiente, incluyendo sus requisitos de capacitación profesional (Connell, 2009).

En relación con esto, el presente trabajo busca orientar o servir de guía al docente tratando de dar respuesta a una de las principales cuestiones que se les presenta a la hora de abordar la enseñanza de la danza y expresión corporal como contenido curricular en educación física, y es ¿cuál es la metodología más adecuada para el alumnado? (Camargo & Pardo, 2008; Moreno, Huéscar, Peco, Alarcón, & Cervelló, 2012; Robles Rodríguez, Giménez Fuentes-Guerra, & Abad Robles, 2011). Al respecto, las técnicas de enseñanza son los diferentes métodos que tienen los profesores para instruir a sus discentes, de forma que evolucionan desde los modelos más centrados en el profesor, donde el docente es el foco central y la fuente de aprendizaje, hacia los más centrados en el alumno, donde el discente es el que inicia y toma responsabilidad de su aprendizaje mientras que el profesor actúa como un mentor en el proceso de enseñanza (Mosston & Ashworth, 1986). En el ámbito de la danza, la técnica de enseñanza está determinada por las tradiciones de cada una de sus modalidades y por las creencias del profesorado, pudiendo destacarse la utilización de dos técnicas de enseñanza que provienen de corrientes de pensamiento bien diferenciadas.

La Técnica de Instrucción Directa, denominada “técnica de estilo” en el ámbito de la danza, pertenece al pensamiento convergente, que se emplea para realizar tareas muy bien definidas y acotadas donde la solución es casi única. Esta técnica tiene diferentes aplicaciones en la enseñanza de la danza entre las que destacan aquellas centradas en la “asignación de tareas” y la “enseñanza recíproca”, manteniendo como elemento común que el alumno se rige por un modelo previamente planteado por el profesor. Así, la “asignación de tareas” se plantea a partir de la explicación del modelo de ejecución y de la repetición por parte del alumno del ejercicio propuesto. La “enseñanza recíproca” incluye la práctica alternativa del rol de observador y del rol de ejecutante, de forma que el profesor crea los criterios para ejecutar los ejercicios, el observador analiza la ejecución de su compañero y le proporciona feedback específico a partir de los criterios establecidos en la hoja de observación, después se cambian los roles (Mosston & Ashworth, 1986).

En segundo lugar, la Técnica de Indagación Creativa, denominada “técnica creativa” en el ámbito de la danza, se relaciona con el pensamiento divergente, en el cual el alumno busca soluciones motrices desde diferentes perspectivas o caminos para llegar a un modelo de ejecución propio. Se corresponde con la originalidad, la creatividad motriz, la flexibilidad, la espontaneidad, y responde a una metodología activa, donde se cede mayor autonomía y responsabilidad al alumno (Lobo & Winsler, 2006). En esta técnica de enseñanza cabe la posibilidad de que existan varios caminos para solucionar un problema y tan pronto como el grupo se adhiera a los parámetros del problema, alcanzará el éxito (Mosston & Ashworth, 1986) .

A la hora de trabajar esta metodología durante la enseñanza de los contenidos expresivos para estimular la creatividad motriz (Torrens, Castañer, Dinusová, & Anguera, 2008), los docentes generalmente utilizan consignas abiertas, que pretenden generar respuestas singulares y frecuentemente improvisadas de los alumnos (Arteaga, 2003; Kalmar, 2005; Ortiz, 2002). De hecho, la improvisación se utiliza en este tipo de contenidos como técnica para desarrollar el pensamiento divergente (Davenport, 2006). Estas consignas pueden representarse mediante diferentes procedimientos docentes, como la adecuación de las condiciones de práctica, la utilización del feedback, el estímulo del pensamiento crítico, la muestra de habilidades a ejecutar, o dando diferentes pautas (Riera, 2005). Durante las clases de danza, las condiciones de práctica pueden modificarse fácilmente mediante la interacción con otros estudiantes o con la manipulación de objetos, y la presentación de las tareas puede realizarse mediante la utilización de metáforas u otros recursos verbales.

1.5.2. Conexiones establecidas entre la técnica de enseñanza, la motivación y las emociones

Desde el punto de vista de la motivación, en el contexto educativo se ha demostrado que el interés y la motivación de los alumnos vienen determinados por el grado de aproximación a sus preferencias, y de ahí se podría decir que se consigue motivar en mayor medida al alumnado cuando aumentan en cantidad y calidad las experiencias cercanas a sus gustos e intereses. Por ello, trabajar la creatividad está muy asociado con la motivación (Lapėnienė & Bruneckienė, 2010; Nair & Alkiyumi, 2011) pues cada alumno se motiva por razones diferentes y es importante diseñar actividades más abiertas que les permitan aproximarse a sus inquietudes y provoquen su participación activa en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto va en consonancia con el esfuerzo que deben manifestar los docentes para alcanzar las expectativas de los alumnos y conectarlas con los objetivos, contenidos y procedimientos de su programación (Quevedo-Blasco, Quevedo-Blasco, & Bermúdez, 2009).

En esta línea, varios estudios han señalado que la forma en que el profesor organiza las sesiones, implica a los alumnos en la toma de decisiones, facilita alternativas de ejecución, reconoce los sentimientos de los alumnos y proporciona un feedback de calidad, son aspectos con importantes implicaciones motivacionales (Hagger & Chatzisarantis, 2007; Hein & Koka, 2007; Koka & Hagger, 2010; Standage, Gillison, & Treasure, 2007). Por estas razones, la metodología de enseñanza creativa se ha asociado en mayor medida a la motivación del alumnado, pues a través de esta metodología, el docente consigue aproximarse a sus preferencias (Lapėnienė & Bruneckienė, 2010). Sin embargo, la problemática que puede provocar la metodología creativa en la enseñanza de las actividades artístico-expresivas radica en la inseguridad e incompetencia que puede generar en los alumnos el hecho de no contar con un modelo de referencia previo, como ocurre en el caso de la Técnica de Instrucción Directa, la cual permite autoregularse a partir de un patrón de movimiento (Runco, 2008; Sanchez-Ruiz, Hernandez-Torrano, Perez-Gonzalez, Batey, & Petrides, 2011).

En relación a las emociones , en el ámbito de la actividad física son diversos los autores que han vinculado las emociones positivas con la creatividad, la flexibilidad y la innovación, y las emociones negativas con un razonamiento más analítico y conservador (Fiedler, 1988). Sin embargo, otros autores han puesto de manifiesto que las emociones negativas se pueden relacionar con la creación de obras que se consideran más creativas (Akinola & Mendes, 2008), contrastando con otros estudios que han encontrado que la creatividad está más vinculada con una personalidad más extrovertida, más abierta (Gelade, 2002) y con emociones positivas (Baas, De Dreu, & Nijstad, 2008). Como emociones positivas, se pueden identificar el alivio, la esperanza, la alegría, la felicidad, el orgullo, el amor, la gratitud o la compasión y, como emociones negativas, el enfado, el miedo, la ansiedad, la tristeza, la culpabilidad, la envidia o la vergüenza (Lazarus, 1991; Mestre, Samper, Tur, Richaud, & Mesurado, 2012).

No obstante, a pesar de la existencia de estas dos técnicas, los docentes han optado tradicionalmente por emplear la Técnica de Instrucción Directa para la enseñanza de la danza en educación física (Likesas & Zachopoulou, 2006). En este estilo de enseñanza, el papel central es desempeñado por el profesor de educación física, ya que él es quien selecciona los contenidos que se impartirán, indica los patrones de movimientos específicos, exige imitación de modelos y atención absoluta y, además, es quien establece las normas de disciplina. De esta manera, el alumno se convierte en un receptor pasivo de conocimientos e información, donde la improvisación, la imaginación, la iniciativa y el juicio personal están restringidos (Lykesas, Koutsouba, & Tyrovola, 2009).

Por ello, considerando que el contenido de danza ha permanecido a un lado en la enseñanza secundaria en educación física porque los docentes no conocían una metodología adecuada para impartirlo, y dado que cuando se ha impartido este contenido ha sido generalmente utilizando una metodología tradicional centrada en el profesor y en la imitación de un modelo, obviando con ello la importancia de trabajar modelos más creativos que puedan acercarse a los intereses de los alumnos, tal como proponen los programas de intervención actuales que se están desarrollando para la enseñanza de la danza (Zander, Kreutzmann, West, Mettke, & Hannover, 2014); en este trabajo se intenta esclarecer el entramado que subyace a tal problemática, buscando comprobar el efecto de la aplicación de la Técnica de Indagación Creativa y comparándolo con la Técnica de Instrucción Directa, según la motivación y las emociones que provocan en el alumnado.

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