Kompetenzentwicklung als ein Bestandteil von Outdoor-Trainings

Inhaltsverzeichnis:

1 Einleitung

2 Theoretischer Hintergrund
2.1 Was Kompetenzen sind - ein Definitionsversuch
2.2 Kompetenzmessverfahren
2.2.1 Das Kasseler-Kompetenzraster
2.2.2 Das Kompetenzrad
2.3 Die Geschichte der Erlebnispadagogik
2.4 Outdoor-Padagogik als Teil der modernen Erlebnispadagogik

3 Beschreibung der Methode
3.1 Die Beobachtung
3.2 Strukturiertheit
3.2.1 Offenheit
3.2.2 Teilnahme
3.2.3 Fehlerquellen
3.3 Datenerhebung

4 Auswertung der Daten
4.1 Datenauswertung - durch eine Modifikation des Kasseler-Kompetenz-Rasters
4.2 Visualisierung - durch eine Modifikation des Kompetenzrads

5 Zusammenfassung und Fazit

6 Literaturverzeichnis

7 Abbildungsverzeichnis
Kompetenzatlas nach Heyse / Erpenbeck

8 Anhang
Darstellung der Problemloseaufgabe „die Bombe“
Darstellung der Problemloseaufgabe „der FloRbau“

1 Einleitung

„Es wird deutlich, dass Kompetenzen sowohl in kleineren und mittleren wie auch in groRen Unternehmen eine zunehmend dominante Rolle spielen. Immer weniger ist der exzellente 'Fachidiot’ gefragt. [...] erst Teamfahigkeit, Kommunikationsfahigkeit, und Pflichtgefuhl - also sozial-kommunikative Kompetenzen -, befahigen Mitarbeiter und Fuhrungskrafte dazu, einmalige Leistungen zu erbringen und nichtimitierbare Produkte zu schaffen, die sich in echte, uberdauernde Wettbewerbsvorteile ummunzen lassen [...]. Mitarbeiterkompetenzen sichern letztlich Flexibilitat und Innovationsfahigkeit und damit das Oberleben des Unternehmens.“ (Heyse/Erpenbeck 2004, S. X)

Das Berufsleben sowie die Voraussetzungen zur Ausubung eines Berufes haben, gerade in Bezug auf die letzten 50 Jahre gesehen, einen starken Wandel durchlebt. Die Gegenwart wird in der entsprechenden Fachliteratur als ,Post-Moderne’ oder ,reflexive Moderne’ beschrieben. Die Sturkuren der nationalstaatlichen Industriegesellschaften gehoren bereits der Vergangenheit an (vgl. Brodel/Kreimeyer 2004). Die Gesellschaft sieht sich zum jetzigen Zeitpunkt mit hoheren Aufgaben konfrontiert, speziell in Bezug auf Bildung. Was ist passiert? Zum einen gibt es seit den 80er Jahren einen beschleunigten Wandel in der Okonomie. Betriebliche Tatigkeiten verandern sich auf Grund der Einfuhrung von neuen Technologien, wie auch wegen des Aus- und Aufbaus der gesamten EDV (elektronische Datenverarbeitung). Zum anderen andern sich Marktstrukturen nicht nur national sondern weltweit, so dass die Globalisierung einen Zugzwang an Weiterentwicklung mit sich bringt, der sich auch auf die Gesellschaft und auf die in ihr lebenden Menschen auswirkt. Bildung wird weiterhin als Voraussetzung, jedoch nicht mehr als Garantie auf einen Arbeitsplatz angesehen. Somit bedarf es einer permanenten Weiterbildung, da bereits angeeignetes Wissen nur noch uber eine geringe Halbwertszeit verfugt. Des Weiteren sind die Wertvorstellungen der Menschen flexibler geworden und es bilden sich neue Lebensbiographien heraus. Ein selbstbestimmtes, selbstverantwortliches Leben zu fuhren stellt aber nicht nur Chance und Moglichkeit dar, sondern birgt auch Gefahren (vgl. Beck 1986). Die Losung, um mit dieser neuen Situation umgehen zu konnen, liegt in der Aneignung von und dem Verfugen uber Kompetenzen.

„[...] Kompetente Menschen gelten als der wichtigste Produktionsfaktor eines Unternehmens in der Wissensokonomie: War der maRgebliche Produktionsfaktor ursprunglich die Maschine, so findet sich jetzt eine zunehmende Dominanz des Menschen und seiner Kompetenzen als produktive Ressource.“

(Heyse/Erpenbeck 2004, S. XIII)

Von der Annahme ausgehend, dass das Innehaben von Kompetenzen Mittel und Zweck darstellt, um auf dem Arbeitsmarkt konkurrenzfahig zu bleiben und um sich in der Gesellschaft zurechtzufinden, lautet die Folgerung, dass Training und Forderung von Kompetenzen unabdingbar sind. Diese Annahme ist fur die vorliegende Forschungsarbeit der grundlegende Ausgangspunkt.

Aber wie werden Kompetenzen entwickelt? Welche Mittel und Wege fuhren zu dem gewunschten Ergebnis? Eine Moglichkeit ist das Outdoor-Training, welches in diesem Zusammenhang oft diskutiert wird, doch lassen sich Kompetenzen dadurch entwickeln, oder entspricht ein solches Training dem Klischee der BespaRung und des reinen Unterhaltungswertes, das um ihn aufgebaut wurde?

Diese Forschungsarbeit versucht die Frage zu beantworten, ob das Outdoor-Training eine geeignete Methode darstellt, um Kompetenzen, besonders sozial- kommunikative Kompetenzen, entwickeln zu konnen. Grundlage fur diese Einteilung von Kompetenzen bildet ein theoretisch begrundbares und empirisch erprobtes Raster von 64 wichtigen Teilkompetenzen. Unter sozial-kommunikativen Kompetenzen versteht man eine der vier Basiskompetenzen, welche Kommunikationsfahigkeit, Kooperationsfahigkeit, Beziehungsmanagement und Anpassungsfahigkeit in sich vereint (vgl. Heyse/Erpenbeck 2004).

Diese Arbeit wird versuchen, anhand von beobachtbarem Verhalten, einen Ruckschluss auf die Entwicklung von Kommunikationsfahigkeit und Kooperationsfahigkeit zu ziehen. Dies geschieht anhand einer aufgezeichneten Beobachtung eines Outdoor-Trainings, die im Zuge eines vierwochigen Praktikums bei einem Outdoor- und Erlebnispadagogen aufgenommen wurde.

Durch den gewahlten Focus auf die Entwicklung der sozial-kommunikativen Kompetenzen wird versucht, mithilfe einer Modifikation des Kasseler-Kompetenz- Rasters, wie auch durch eine Modifikation des Kompetenzrades, diese fur die Auswertung fassbar zu machen. Ebenfalls sind die Schwierigkeiten der Erhebung sozialer Daten, bei einer Beobachtung, bekannt und berucksichtigt worden.

Im Abschluss dieser Arbeit wird, in Anlehnung an die Forschungsfrage inwieweit sich sozial-kommunikative Kompetenzen im Rahmen eines Outdoor-Training entwickeln, versucht eine Art Empfehlung fur die Personalentwicklung bezuglich des Nutzens von Outdoor-Trainings zu verfassen.

2 Theoretischer Hintergrund

2.1 Was Kompetenzen sind - ein Definitionsversuch

Wenige Begriffe werden gegenwartig so haufig in der Praxis und Theorie der Unternehmensfuhrung strapaziert wie der Kompetenzbegriff (vgl. North/Reinhard 2005). North und Reinhard nahern sich der Frage nach der Kompetenz uber das allgemeine Verstandnis von Kompetenz. Sie kommen zu dem Schluss, dass es scheinbar viele unterschiedliche Ansichten gibt. Aber was genau kann wirklich unter Kompetenz verstanden werden?

Das Wort Kompetenz wurde von dem lateinischen Begriff competencia abgeleitet, was soviel heiRt wie zu etwas geeignet sein, zu etwas befugt sein, oder zu etwas fahig sein. Man spricht von einer Kompetenz, wenn Wissen in Handlungen umgesetzt wird, wobei der Kompetenzbegriff deutlich vom Wissensbegriff, dem Begriff der Qualifikation und dem der Fahigkeit abzugrenzen ist. Von Kompetenz kann erst dann gesprochen werden, wenn bei der Durchfuhrung von Handlungen auf verfugbare Fahigkeiten und Fertigkeiten zuruckgegriffen wird. Reinhard und North definieren Kompetenz als

„[...] Fahigkeit, situationsadaquat zu handeln. Kompetenz beschreibt die Relation zwischen den an eine Person oder Gruppe herangetragenen oder selbst gestalteten Anforderungen und ihren Fahigkeiten bzw. Potenzialen, diesen Anforderungen gerecht zu werden.“ (North/Reinhard 2005, S. 29)

Heyse und Erpenbeck hingegen verstehen unter Kompetenz Folgendes:

Kompetenzen charakterisieren die Fahigkeiten von Menschen, sich in offenen und unuberschaubaren, komplexen und dynamischen Situationen selbstorganisiert zurechtzufinden.“ (Heyse/Erpenbeck 2004, S. XIII)

Es lasst sich sagen, dass es keine einheitliche Definition von Kompetenzen gibt, jedoch eine Vielzahl von Schnittstellen in den verschiedenen Erklarungen.

Damit sich die folgenden Ausfuhrungen nicht in einer Masse von unterschiedlichen Ansatzen verlieren, beziehen sie sich allein auf das Kompetenzraster nach Heyse und Erpenbeck. In diesem Schema wird davon ausgegangen, dass sich Kompetenzen zunachst in vier Einheiten, die vier Basiskompetenzen, gliedern lassen: die Personale Kompetenz (P), die Aktivitats- und Handlungskompetenz (A), die sozial-kommunikative Kompetenz (S) sowie die Fach- und Methodenkompetenz (F). Diese vier Einheiten gliedern sich daruber hinaus in 64 Einzelkompetenzen (vgl. Heyse/Erpenbeck 2004, Seite XIV ff.).

Wie schon in der Einleitung erwahnt, liegt der Focus dieser Forschungsarbeit auf der sozial-kommunikativen Kompetenz. Anzumerken ist, dass sich viele Kompetenzen schon im biographischen Verlauf durch Erfahrungen und Ereignisse herausbilden.

2.2 Kompetenzmessverfahren

Kompetenzen stellen einen unsichtbaren Wert dar, den man sich durch Training aneignen kann. Ein Erlernen von Kompetenzen ist nicht moglich, da Kompetenzen von Werten fundiert und von Erfahrungen konsolidiert werden (vgl. Heyse/Erpenbeck 2004). Schon bei der Definition von Kompetenzen kommt es zu divergierenden Meinungen und ebenso gibt es unterschiedliche Ansichten wie dieser unsichtbare Wert zu messen sei. Es stellt sich die Frage, wie etwas messbar sei, das sich innerhalb einer Person abspielt. Die inneren Fahigkeiten wurden nur dann gemessen werden konnen, wenn diese im Rahmen einer spezifischen Theorie behandeln werden wurden (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003).

Um die Wahl der Messinstrumente, mit denen das Outdoor-Training ausgewertet wurde, zu begrunden, wird das Mehrebenenkonzept als Grundlage herangezogen (vgl. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2005). Dieses geht davon aus, dass der Begriff der Kompetenz fur die jeweilige Analyseebene prazisiert werden musse. Unter Analyseebenen versteht man hier das Netzwerk, die Organisation, die Gruppe und das Individuum. Diesen vier Ebenen wird je ein anderes Grundverstandnis von Kompetenz zugeschrieben. Daraus ergibt sich eine Zuordnung von spezifischen Messinstrumenten. Der Gruppenkompetenz, welche die Fach-, Methoden-, Sozial-, und Selbstkompetenz von Gruppen wie auch die interaktionsgebundene Handlungsfahigkeit beinhaltet, wird nach diesem Konzept das Kasseler-Kompetenz-Raster zur Messung zugeordnet, da das Raster als ein Ansatz zur Fremdeinschatzung der Problemlosekompetenz von Gruppen angesehen wird und ebenfalls die Unterscheidung in Fach-, Methoden-, Sozial-, und Selbstkompetenz vornimmt (vgl. Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e.V. 2005).

Diese Zuordnung nimmt die vorliegende Forschungsarbeit auf, modifiziert diese aber noch in der Anwendung der erhobenen Daten.

2.2.1 Das Kasseler-Kompetenzraster

Das Kasseler-Kompetenzraster (KKR) ist ein Verfahren zur Messung von Kompetenzen. Es wurde von Simone Kauffeld in Zusammenarbeit mit Sven Grote und Ekkehart Frieling entwickelt und bietet eine Moglichkeit dem Mangel an fundierten Kenntnissen zum Thema Kompetenzen zu begegnen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003). Es kann auf der Analyseebene des Individuums, der Gruppe wie auch der Organisation eingesetzt werden. Es wird jedoch zwischen Fach-, Methoden-, Sozial-, und Selbstkompetenz unterschieden.

Fur die Anwendung ist es notig die teilnehmenden Mitarbeiter in ein Setting' einzubetten. In einem Setting kann beispielsweise eine berufliche Handlungssituation vorgegeben werden, mit der sich die teilnehmenden Personen innerhalb eines bestimmten Zeitrahmens beschaftigen sollen. Es kann sich hierbei um eine aktuelle, unternehmens- und mitarbeiterrelevante Problemstellung handeln. Die Diskussion, bzw. der Weg, den die Gruppe wahlt um zu einer Losung zu gelangen, wird auf einem Medium, zum Beispiel eine Videokassette, aufgenommen. Im Anschluss wird die Aufnahme anhand bestimmter Kriterien des Kasseler-Kompetenz-Rasters ausgewertet. Verbale AuRerungen werden dabei kodiert. Eine solche kodierte Einheit kann einen geauRerten Gedanken, eine in sich geschlossene Aussage, einen einfachen Satz wie auch eine Sinneinheit darstellen. Eine Kodierung kann dabei als Indikator fur eine bestimmte Kompetenz gewertet werden, somit wird sie zum Indikator fur eine bestimmte Kompetenz (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003). Das KKR verfugt uber ca. 50 einzelne Kriterien, die der Bewertung dienen. Durch diese

1 Unter Setting ist der Ort bzw. der Rahmen einer MaRnahme der Personal- und Organisationsentwicklung zu verstehen, wobei der Rahmen auch imaginare Elemente enthalten kann.

Zuordnung lasst sich das Ergebnis, falls gewunscht, graphisch darstellen. Mit diesem Verfahren der Kompetenzmessung ist es moglich Starken sowie Schwachen von Mitarbeitern zu erkennen und zu visualisieren. Dementsprechend konnen weitere MaRnahmen aus den Ergebnissen abgeleitet werden.

2.2.2 Das Kompetenzrad

Das Kompetenzrad, entwickelt von Klaus North, ist eine Form der Visualisierung einer qualitativen Selbsteinschatzung von Kompetenzen. Ziel dabei ist es die fachlichen-, methodischen-, und sozialen Kompetenzen zu beschreiben. Es ist moglich die Kompetenzinformationen in Ist- und Soll-Beschreibungen zu unterscheiden, wobei die Soll-Komponenten im gleichen Zug als zu ereichendes Ziel deklariert werden konnen (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003). Durch diese Art der Kompetenzbeschreibung lassen sich verborgene Starken wie auch Schwachen aufdecken. Diese Methode ist einfach zu erlernen und ebenfalls einfach anzuwenden. In diesem Fall der Kompetenzmessung liegt das Prinzip der Selbsteinstufung vor. Den Mitarbeitern wird im Vorfeld erlautert, welche Kompetenzen welchen Inhalt haben, damit es zu keinen inhaltlichen Missverstanden kommt. AnschlieRend wird ihnen ein aufgezeichnetes Kompetenzrad vorgelegt, das zu drei gleichen Teilen (der Vergleich mit einer Tortenstuck-Einteilung ist hier gut einzubringen) in Fach-, Methoden-, und soziale und personliche Kompetenz eingeteilt wird. Jedes Drittel ist zudem in drei Abstufungen (Kenner, Konner, Experte; von auRen nach innen folgend) unterteilt. Bei der Erhebung von rein sozialen Kompetenzen bietet sich die Skalierung ,gering ausgepragt’, ,ausgepragt’ und ,stark ausgepragt’ an (vgl. Erpenbeck/Rosenstiel 2003). Ausgehend von der Ist-Kompetenz und deren personlicher Verortung auf dem Kompetenzrad, kann der Mitarbeiter nun uberlegen, auf welchen Gebieten er zukunftig noch Kompetenzen erwerben mochte. Fehlende Kompetenzen konnen anhand von unzureichenden Verortungen auf dem Kompetenzrad erkannt werden; ein Ist-Soll-Vergleich ist somit ermoglicht. Es kann aber auch sein, dass es entweder nur zur Erhebung eines Ist-Profils kommt, oder auch nur zu einem Soll-Profil des Mitarbeiters. Dies ist von der Zielsetzung der Organisation abhangig. Die individuellen Profile konnen sehr gut visualisiert werden. Zu einer kontinuierlichen Wiederholung der Erhebung wird geraten, da sich hierdurch prufen lasst, ob eingeschlagene Verbesserungswege, uber einen bestimmten Zeitraum gesehen, zu einer Veranderung des Mitarbeiterprofils gefuhrt haben oder nicht.

Der Vergleich mit einer Zielscheibe ist hier gegeben, optisch wie auch inhaltlich, da ein ,Schuss ins Schwarze‘ das Gleiche bedeuten wurde, wie ein Experte in allen Kompetenzen zu sein.

2.3 Die Geschichte der Erlebnispadagogik

Erlebnispadagogik ist die Wechselwirkung von vertieft aufgenommenen Ereignissen und deren Reflexion, wobei die Chance groR ist, daR kunftige Entscheidungen, aber auch Handeln und Verhalten generell durch Eigenerfahrung und Modelllernen an Gruppenmitgliedern oder Situationen gepragt und davon beeinfluRt werden.“ (Seegers 1982 in: Amsberger 1992, S. 33)

Als einer der Grundervater der Erlebnispadagogik wird Jean Jaques Rousseau (1712-1727) gesehen, der sich fur eine naturlich Art der Erziehung eingesetzt hat. Er legte bereits im 18. Jahrhundert die Grundsteine fur das handlungsorientierte Lernen. Wilhelm Dilthey (1833-1911) begrundete die geisteswissenschaftliche Psychologie, in der das Erleben der eigenen Zustande und das Verstehen, des in der AuRenwelt objektiveren Geistes, als die beiden Moglichkeiten des Menschen verstanden werden, die Wirklichkeit zu erfassen (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000). Die Erlebnispadagogik kann als ein Zusammenspiel von Philosophie, Padagogik und Psychologie beschreiben werden.

Als Begrunder der Erlebnispadagogik in Deutschland werden Kurt Hahn (1886-1974) und Waltraut Neubert angesehen. Hahn entwickelte zwischen 1925 und 1928 die Erlebnistherapie, wahrend die Begriffsbildung der Erlebnispadagogik Neubert, im Jahr 1930, zugesprochen wird (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000).

In Deutschland entwickelte sich die Erlebnispadagogik in drei Schritten. Der erste Schritt wird, ausgehend von dem Wirken Hahns und Neuberts, auf den Anfang des 19. Jahrhundert datiert. Der zweite Schritt folgte erst spater, in der Mitte der 1960er- Jahre, da wahrend der Regierungszeit Hitlers Veranstaltungen und Ausfluge fur parteipolitische Ziele missbraucht wurden. Im zweiten Entwicklungsschritt wurde die Erlebnispadagogik durch reformpadagogische Einflusse wiederbelebt. Handlungs- und erlebnisorientiertes Erfahrungslernen ruckte durch Darstellungen von Wolfgang Scheibe und Hermann Rohrs wieder ins Bewusstsein der Padagogik. Den letzten und bisher umfangreichsten Schritt machte die Erlebnispadagogik am Anfang der 1980er-Jahre durch das Projekt der ,Luneburger Schule’, die der Erlebnispadagogik eine uberregional Wahrnehmung und Weiterentwicklung ermoglichte (vgl. Fischer/Ziegenspeck 2000). Besonders gepragt wurde der Begriff in diesem letzten Schritt von Jorg Ziegenspeck, da die Erlebnispadagogik nun zur modernen Erlebnispadagogik weiterentwickelt wurde. Die moderne Erlebnispadagogik weiRt im Gegensatz zur Erlebnispadagogik Merkmale von Modernitat und eigener Bewertung auf.

Das Erlebnis, welches bei dieser Padagogik im Vordergrund steht, stellt die Gemeinsamkeit aller erlebnispadagogischen Ansatze dar.

2.4 Outdoor-Padagogik als Teil der modernen Erlebnispadagogik

Der Diplom Psychologe Niko Schad und Prof. Dr. Werner Michl versuchen in ihrem Buch „Outdoor-Training - Personal- und Organisationsentwicklung zwischen Flipchart und Hochseil“ das Konzept des Trainings naher zu erlautern. Outdoor- Training stellt, so Schad und Michl, ein Arbeitsfeld der modernen Erlebnispadagogik dar. Begriffliche Ungenauigkeiten und Uberschneidungen sind in diesem Arbeitsfeld nicht selten, da sich das Outdoor-Training unter Einflussnahme verschiedener Formen der Erlebnispadagogik entwickelt hat. Geschichtlich gesehen wurde zu Zeiten Hahns unter Outdoor-Training eine Beschreibung fur Natursportarten, speziell Segeln, verstanden. Dieses Bild hat sich jedoch gewandelt, denn bereits in den 60er- Jahren kamen Hallen-Elemente, Problemloseaufgaben und Vertrauenselemente hinzu. Um ein Outdoor-Training von anderen Methoden der Personal- und Organisationsentwicklung unterscheiden zu konnen, nennen die Verfasser sieben zentrale Merkmale fur die Methode des Outdoor-Trainings:

- Outdoor-Training findet in der Regel unter freiem Himmel statt
- Outdoor-Training verwendet haufig die Natur als Lernfeld
- Outdoor-Training hat eine hohe physische Handlungskomponente
- Outdoor-Training setzt auf direkte Handlungskonsequenzen der verwendeten Aktivitaten
- Outdoor-Training arbeitet mit Herausforderungen und Grenzerfahrungen

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